Rapport 1998 (FM)

Note à l'attention des futurs candidats

Un rapport de jury n'est pas une copie de concours, et le développement des réponses s'explique ici par les indispensables mises au point et recommandations. Le lecteur ne trouvera donc pas dans ce rapport, sur le mode des "annales", ce que minimalement il est censé pouvoir proposer dans le temps limité de l'épreuve. Il trouvera un compte rendu conçu comme un ensemble de conseils destinés à préciser la démarche, à commenter certaines notions, et susceptibles de l'aider sur un autre sujet. Cela devrait conférer quelque sérénité à sa lecture.


Recommandations méthodologiques


=> L'étude de la langue dans l'enseignement du français ? L'étude de la langue occupe aujourd'hui une place prépondérante dans l'enseignement du français au collège et au lycée, puisqu'elle est convoquée non seulement dans le cadre du nécessaire apprentissage de la terminologie grammaticale appliquée aux niveaux lexicologique, morphologique et syntaxique, mais aussi dans le cadre du repérage, de l'analyse et de la production des structures textuelles et des stratégies argumentatives. On comprendra donc aisément l'importance de l'épreuve de Français Moderne, qui est directement préparatoire à la didactique de la discipline que doivent pratiquer les professeurs de Lettres. Les candidats qui prennent conscience de cela sont en harmonie avec les attentes légitimes des membres du jury.

=> Conseils pour une plus grande efficacité rédactionnelle ? Un rapport de jury se doit de rappeler le respect indispensable de l'orthographe (lexicale et grammaticale) et de la syntaxe, ainsi que le soin tout particulier qui doit être apporté à la clarté du discours, à la lisibilité de l'écriture, et même à l'élégance de l'expression, qui ne doit pas être tenue pour optionnelle, à condition qu'elle ne s'obtienne pas au détriment de la précision et de la rigueur. Eu égard au contenu du paragraphe précédent, le lecteur sera en mesure d'évaluer lui-même les enjeux de ces recommandations. On insistera surtout ici sur l'impérieuse nécessité d'identifier précisément les occurrences dans la copie (citation avec mention de la ligne ou du vers), plus particulièrement en grammaire, où le flou des analyses conduit inévitablement à une évaluation négative de l'exercice. Mais l'efficacité rédactionnelle est également subordonnée à une bonne gestion du temps de l'épreuve, dont la brièveté est la principale raison de l'échec des candidats. Pour ce faire, il faut renoncer à dilater outrancièrement les réponses, respecter l'ordre des questions, qui repose sur une approche structurée et cohérente de la problématique linguistique, élaborer, en grammaire et en stylistique, des plans précis et apparents (titres et sous-titres), et proposer dans ces deux domaines des parties introductives et conclusives véritablement synthétiques, enfin rédiger intégralement les analyses pour les trois types d'exercices. Il va de soi que cette épreuve interdit toute forme d'improvisation le jour du concours. Ainsi, le succès est?il garanti, pour l'essentiel, par un entraînement régulier en temps limité tout au long de la courte année universitaire, et bien sûr par des lectures adéquates.

=> Recommandations bibliographiques : Dans la jungle des manuels universitaires, il est devenu difficile pour l'étudiant de se frayer un passage. On proposera plus loin dans ce rapport, et pour chaque exercice, des conseils de lecture. Mais on rappellera tout d'abord que les candidats ne doivent pas s'autoriser à écarter systématiquement de leur travail préparatoire des ouvrages savants ou des articles scientifiques, qui peuvent être plus clairs et qui sont nécessairement plus précis que les vulgarisations parfois hâtives auxquelles ils donnent lieu. Comme le rapport de 1997, celui-ci préconise donc un retour serein à la source des savoirs, et un recours à des auxiliaires didactiques exigeants à vocation exclusivement explicative. Cette discipline de lecture, outre qu'elle leur fera gagner un temps précieux, procurera aux candidats la satisfaction intellectuelle de s'être nourris d'une véritable substance au cours de leur année de préparation.


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Lexicologie



=> Méthode : On rappellera tout d'abord que la lexicologie est une branche de la sémantique, et qu'elle a pour objet la structuration du vocabulaire en microsystèmes faisant apparaître des relations lexicales (synonymie, antonymie, hyponymie, hyperonymie, homonymie, etc.). Elle doit donc être distinguée de la lexicographie (même si scientifiquement il n'y a bien sûr pas de solution de Continuité entre les deux domaines), laquelle dresse le répertoire des unités lexicales d'une langue, et décrit les liens entre les significations de ces unités.

=> Cette précision doit permettre aux candidats de comprendre qu'il ne leur est nullement demandé de rédiger un article de dictionnaire pour chaque mot soumis à l'étude. Une telle démarche, vouée à l'échec, est d'ailleurs sévèrement sanctionnée, tout d'abord parce qu'elle relève d'une aberration méthodologique eu égard au barème et au temps imparti à l'épreuve, ensuite parce qu'elle témoigne d'une méconnaissance profonde du domaine lexicologique.

=> On évalue ici deux types de compétences : une compétence linguistique, qui se traduit par la maîtrise de la terminologie sémantique, une compétence d'analyse et de compréhension, qui révèle une aptitude à identifier et à hiérarchiser les phénomènes. On attend du candidat qu'il propose, au moyen d'une bonne connaissance en langue de la signification d'une unité lexicale, une analyse rigoureuse de l'emploi d'un mot dans un contexte particulier. Il s'agit, par conséquent, de mettre en oeuvre un va-et-vient entre langue et discours, en partant de la polysémie du mot pour analyser le choix qu'opère le texte dans ce champ sémantique. L'étude doit tenir le plus grand compte des faits de détermination et de caractérisation qui peuvent affecter l'unité lexicale.

=> Dans cet examen, il convient d'adopter une perspective synchronique. La perspective diachronique n'a ici de pertinence que si elle se borne à quelques observations destinées à proposer des informations indispensables à la bonne compréhension du mot en français moderne. On rappellera fermement que les informations erronées dans ce domaine sont très rarement accueillies avec indulgence.

L'analyse lexicologique doit prendre en compte tout d'abord les données morphologiques et morphosyntaxiques: examen des procédés de formation dans le cas du lexique construit ou complexe (dérivation suffixale, préfixale, parasynthétique, régressive, composition, interfixation, etc.), examen des morphèmes de flexion dans le cas des mots soumis à variation flexionnelle (marques de genre et de nombre), examen de la classe grammaticale du mot et de son éventuel transfert catégoriel par dérivation impropre. Les faits de recatégorisation et de motivation morphologique doivent toujours faire l'objet d'un commentaire. La mention de l'étymon d'un vocable n'a d'intérêt que si elle permet d'éclairer notablement le sens contextuel, mais en cas de reconstitution fantaisiste son effet sur la note est des plus néfastes.

L'analyse se poursuit par l’étude sémantique en langue et en contexte. L'étude contextuelle doit prendre en compte les diverses structurations distributionnelles susceptibles d’influer sur le comportement sémantique de l'unité lexicale. Pour bien faire, il convient d'explorer en premier lieu l'environnement étroit ? ou microcontexte-, de niveau syntagmatique ou propositionnel, et particulièrement les mécanismes d'incidence et de portée, la fonction syntaxique, la place. En second lieu, il convient d'examiner l'environnement large - ou macrocontexte -, de niveau textuel, qui peut faire apparaître d'autres occurrences du mot à étudier qu’il convient dans ce cas de décrire contrastivement), ou encore des faits d'opposition ou de reprise sémantiques à distance avec un matériel lexical différent. Pour traiter correctement cette question il ne faut donc pas négliger le fonctionnement des isotopies dans le texte, mais il faut veiller à ne pas substituer pour autant à l’analyse lexicologique un commentaire stylistique. Dans le même ordre d’idées, l'exposé d'éventuelles résonances intertextuelles ne doit pas réduire la part du commentaire linguistique.

=> Lectures conseillées : Outre les nombreux dictionnaires de langue, bien connus des candidats, on pourra se référer à :

* Gardes-Tamine (Joëlle), 1990, La Grammaire, 1 / Phonologie, morphologie, lexicologie, Paris, Armand Colin, coll. "Cursus" (la section consacrée à la morphologie dérivationnelle, et la dernière partie, intitulée "Qu’est?ce que la lexicologie ?").

* Gross (Gaston), 1996, Les Expressions figées en français ? Noms composés et autres locutions, ParisGap, Ophrys, coll. "L’essentiel?Français".

* Leduc-Adine (Jean-Pierre), Petiot (Geneviève), 1993, "La question de vocabulaire aux concours", LInformation grammaticale, n' 57, Paris, Mars, pp. 31-36.

* Lehman (Alise), Martin-Berthet (Françoise), 1998, Introduction à la lexicologie -Sémantique et morphologie, Paris, Dunod.

* Lerat (Pierre), 1983, Sémantique descriptive, Paris, Hachette, coll. "HU" (principalement la première partie, intitulée "Sémantique descriptive).

* Mortureux (Marie-Françoise), 1997, La Lexicologie entre langue et discours, Paris, SEDES, coll. "Campus".

* Picoche (Jacqueline), 1986, Structures sémantiques du lexique français, Paris, Nathan.

* Riegel (Martin), Pellat (Jean-Christophe), Rioul (René), 1994, Grammaire méthodique du français, Paris, PUF, coll. "Linguistique nouvelle" (la troisième section du chapitre XVII, intitulée "La morphologie lexicale". et le chapitre XVIII, intitulé ?Sémantique lexicale et grammaticale").

* Soutet (Olivier), 1995, Linguistique, Paris, PUF, coll. "Premier cycle" (la deuxième section du chapitre il de la troisième partie, intitulée "La description du mot?).

* Tamba-Mecz (Irène), 1981, Le Sens figuré, Paris, PUF, coll. "Linguistique nouvelle".


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=> Compte rendu de l’exercice

§ raison (L 1) - Le substantif féminin raison est un mot simple, formé par emprunt au latin ratio, rationis, qui a donné le doublet ration/ raison. L'occurrence apparaît en emploi non référentiel, dans un syntagme prépositionnel à déterminant zéro.

Concernant la catégorie fonctionnelle du syntagme qu'il compose, on observe que sans raison figure dans une série de caractérisants à cinq items, liés entre eux par coordination asyndétique, à l'exception des deux derniers, coordonnés par ni. Ces caractérisants ne sont pas exactement placés sur le même rang, puisque si le premier constituant (Vermine stupéfaite) s'analyse sans difficulté comme une apposition nominale en incidence àje, les autres constituants sont en relation de coordination sémantique non pas avec la tête nominale Vermine, mais plutôt avec son qualificatif stupéfaite. Si bien que l'on a affaire à une épithète complexe composée de cinq membres : stupéfaite, sans foi, sans loi, sans raison, ni fin, ce qui indexe le fonctionnement adjectival des syntagmes prépositionnels qui entrent dans cette série. Le sème de négativité véhiculé par stupéfait(e) ("étonné au point de ne pouvoir agir ou réagir"), et que l'on retrouve dans le morphème prépositionnel à valeur privative sans, confirme, s'il en était besoin, cette analyse fonctionnelle.

-Au plan sémantique, on a affaire avec raison à un lexème qui couvre un champ assez vaste, qu'il n'était pas nécessaire d'étudier dans ses détails. Pour l'étude en langue, on pouvait se contenter de rappeler les deux grands emplois : (i) un sens subjectif, où le substantif désigne soit un mode de pensée (il peut être paraphrasé par faculté de l'esprit, ensemble des facultés intellectuelles, sagesse, discernement, intelligence, et s'oppose en logique et en philosophie à intuition, expérience, foi), soit ce qui s'accorde avec ce mode de pensée (la conformité à une norme de vérité: avoir raison; d’équité : comme de raison; de mesure: plus que de raison); (ii) un sens objectif, où le substantif désigne soit ce qui rend compte d'un fait ou d'un phénomène, ce qui légitime une manière d'être ou de penser, ce qui sert à convaincre, à démontrer, ou encore à réparer un tort (il peut être paraphrasé selon les cas par cause, fondement, motif, argument, preuve, réparation), soit un compte, ou un calcul, une proportion, conformément à un des sens étymologiques, puisque ratio est dérivé du verbe reri, "compter", "Calculer", que l'on retrouve par exemple dans le participe rata, dans au prorata de, c'est?à?dire pro rata parte, "suivant la part comptée à chacun" (livre de raison, "registre de comptes"; raison sociale, "désignation d'une société", issu de raison au sens vieilli de "part sociale", "intérêt de chacun des associés"; en mathématique : raison directe, raison inverse, raison dune progression, "rapport de deux ou de plusieurs quantités ").

Le sens contextuel illustre, quant à lui, un aspect de la valeur objective exprimant ce qui justifie ou légitime, et plus précisément ce qui justifie l'existence &une personne. On a donc un emploi absolu de raison (raison d’être) dans lequel le singulier vient marquer l'abstraction, abstraction de type conceptuel, confirmée dans le microcontexte par le substantif fin (1. 1), "but", "finalité", "causalité finale". L'emploi de raison véhicule donc la notion de justification, qui est négativée par sans, ce que développe explicitement dans la phrase suivante l'adjectif injustifiable ("mon corps injustifiable", 1. 3). Enfin, l'étude contextuelle devait également donner heu à un rapide examen de l'autre occurrence du substantif raison ("elle avait raison" l. 7), qui illustre un aspect du sens subjectif reposant sur la conformité à une norme de vérité. A la raison subjective et individuelle incarnée par l'adulte, qui prétend distinguer le vrai du faux par le recours aux facultés de sagesse, de discernement, de bon sens, s'oppose la raison objective et abstraite qui permettrait à l'enfant de justifier son existence, et d'échapper à la névrose.

-§ s'affalent (l 13) ? Le jury n'attendait ici aucune précision étymologique. On rappellera toutefois brièvement que le verbe affaler, qui connaît un emploi transitif et pronominal, est un emprunt au néerlandais afhalen, "faire descendre quelque chose", particulièrement un cordage, mot formé du préfixe af? et du radical verbal ?halen, qui est à l'origine de notre verbe haler, "tirer", "remorquer".

(Aux niveaux morphologique et morphosyntaxique, on devait préciser que le verbe (s')affaler est un verbe que la grammaire traditionnelle décrit comme appartenant au premier groupe de la conjugaison, c'est?à?dire le groupe des verbes qui forment leur infinitif en -er et la première personne du singulier de l'indicatif en -e (ex. aimer vs aller). Si l'on s'écarte de la répartition morphologique des verbes dans la grammaire traditionnelle, il est possible de décrire (s')affaler comme une unité entrant dans la classe des verbes à base unique (type aimer), c'est-à-dire sans variation allomorphique du radical selon les désinences. On pouvait en outre affiner la description morphologique en soulignant que la forme s'affalent est conjuguée à la troisième personne du pluriel de l'indicatif présent, ce qu'indique le morphème flexionnel -ent, soudé à la base sans morphème intermédiaire (par exemple de type -ai?). Cette flexion marque ainsi la concordance morphologique du verbe avec le SN sujet De tremblantes minutes. Devait être également identifiée ici la construction pronominale réfléchie d'interprétation réflexive repérable au fait que le signe pronominal compléments' est coréférentiel au sujet De tremblantes minutes. Enfin, l'examen du microcontexte devait permettre d'indiquer que s'affalent forme le noyau verbal de la première des trois indépendantes coordonnées (s'affalent, m'engloutissent, n'en finissent pas) qui constituent le premier segment d'une structure phrastique de type périodique ("De tremblantes minutes ... le plus heureux des petits garçons", 1. 13-16). Comme tel, s'affalent est le seul des trois premiers verbes à construire son sujet en surface, puisque le SN West pas repris dans les autres segments propositionnels.

Pour ce qui est de l'étude sémantique en langue, il est possible de répartir les emplois du verbe (s')affaler en deux rubriques : emploi transitif, emploi pronominal. En emploi transitif, on relève d'une part l'usage du verbe dans le vocabulaire de la marine, réalisé avec deux acceptions : (i) lorsque que le complément désigne un navire, ou par métonymie le(s) navigateur(s), le verbe a le sens de "pousser vers la côte", "faire échouer"; (ii) lorsque le complément désigne un cordage, ou une ligne de pêche, il a le sens de "tirer en bas", "faire descendre", et, par extension, affaler s'applique à une personne ("affaler quelqu'un" c'est "faire descendre une personne", à fond de cale, par exemple). Dans cette construction, le verbe connaît une valeur argotique. En emploi pronominal, on retrouve à peu de choses près cette partition : dune part, à propos d'un navire, "être porté vers la côte sous l'effet du vent", "s'échouer", à propos d'une personne, "se laisser glisser" (le long d'un cordage, par exemple); d'autre part, dans le vocabulaire courant, avec des effets de familiarité langagière, "se laisser tomber d'épuisement", "s'effondrer pesamment". La valeur argotique est ici plus développée. Deux acceptions sont généralement retenues par les dictionnaires : "s'étendre par terre", "se coucher", et "avouer", "dénoncer".

Quant au sens contextuel, il fait apparaître un jeu sur les deux acceptions de l'emploi pronominal. Tout d'abord, la valeur courante et familière "se laisser tomber", "s'effondrer pesamment", valeur qui témoigne d'un détournement de sens de type métaphorique proche de la personnification puisque le verbe s'applique à De tremblantes minutes (dans son emploi standard, le verbe (s')affaler sélectionne un sujet animé), marquant par là un fait de caractérisation non pertinente à exploiter en stylistique. Mais des unités lexicales formant isotopie, dans ce second paragraphe, manifestent également la valeur du mot dans le vocabulaire maritime, c'est le cas par exemple du verbe engloutir (1. 13), au sens de "faire disparaître en noyant ou en submergeant", "faire sombrer", "faire couler", c'est le cas du participe croupies (1. 14), porteur du sème de liquidité, au sens de "stagnantes", "corrompues", c'est aussi le cas du vent, plus haut dans le paragraphe (l. 10), le vent qui affale les navires, et bien sûr le mouvement de la mouche (1. 10?11), qui réactive le sens de "faire descendre", "se laisser glisser".


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Grammaire


=> Méthode- Au concours, l'étude grammaticale est le plus souvent constituée de deux types de questions : une question d'ensemble portant sur un point de grammaire traditionnelle, qu'il convient de traiter sur tout ou partie du corpus (par exemple l'étude des pronoms personnels dans le premier paragraphe du texte de Sartre); une question portant sur un problème particulier posé par le passage, ou sur un fait de langue (par exemple une tournure syntaxique) qu'il illustre de manière intéressante, et qui appelle selon les cas une approche synchronique ou une approche diachronique.

=> Ces questions sont destinées à évaluer les connaissances des candidats en syntaxe et en morphosyntaxe, ainsi qu'à éprouver leur capacité à ordonner une réflexion critique sur la langue par l'étude de formes précises, en fonctionnement dans le texte. Il s'agit donc d'être en mesure d'adopter un point de vue définitoire sur la question en exposant avec clarté les concepts en jeu et les critères à retenir, et en élaborant si nécessaire des tests de repérage. Il faut proposer un classement raisonné de toutes les occurrences et une analyse judicieuse des problèmes posés à la théorie par certaines formes atypiques ou ambiguës. Une bonne étude de grammaire, ce n'est pas seulement une analyse rigoureuse et juste, c'est aussi un questionnement pertinent, autrement dit une approche intelligente de la langue, qui ne se satisfait en aucune manière d'un simple étiquetage des faits rencontrés.

=> A cet égard, on se permettra de rappeler que la spécificité de l'épreuve de Français Moderne, plus particulièrement pour sa partie grammaticale, réside dans la nécessaire maîtrise du métalangage. Et comme toute option métalinguistique est toujours une option théorique, même si l'on n'en a pas conscience, il est clair que l'analyse de la langue, dans ses ambitions comme dans ses moyens, n'est pas une activité foncièrement plus limitée que l'analyse de la pensée, car elle nous renvoie inéluctablement à ses origines conceptuelles. C'est pourquoi le travail définitoire est si important dans ce domaine. Définir c'est exercer un contrôle sur des outils notionnels dont le moins que ron puisse dire est qu'ils se prêtent à des interprétations multiples et à des emplois divergents. Définir c'est donc aussi problématiser, c'est?à?dire se placer d'emblée sur le terrain de la confrontation du type (entité notionnelle) et de l'occurrence (sa réalisation dans le corpus). Il va de soi que si le jury appelle de ses voeux cet effort méthodologique, il n'entend nullement fermer la réflexion en promouvant telle ou telle perspective théorique, pas plus qu'il n'attend des candidats une stricte et obtuse obédience à l'égard de tel ou tel modèle. Il est sensible, bien au contraire, à l'aptitude à interroger dialectiquement l'occurrence par le type, et, en retour, le type par l'occurrence, tout comme il se félicite de la probité intellectuelle qui consiste à s'affranchir des diverses stratégies d'évitement pour affronter sans simplisme les véritables difficultés du texte.

=> Toute question d'ensemble doit donner lieu à une introduction qui expose la problématique linguistique, et qui justifie rapidement le plan adopté tout en annonçant le nombre d'occurrences à examiner. La structure argumentative de l'étude doit être apparente, c'est?à?dire présentée au moyen de titres et de sous-titres ordonnés de manière alphabétique ou numérique, voire alphanumérique. Une conclusion doit proposer un rapide bilan. Précisons en outre que si le jury rend volontiers hommage aux capacités des candidats à la problématisation préliminaire, il n'est enclin à aucune indulgence lorsqu'il relève des introductions inutilement dilatées, destinées à dissimuler, derrière des exposés appris par coeur, une incompétence à traiter concrètement la question. Enfin, soulignons une fois de plus que les candidats doivent être convaincus de l'effet désastreux d'une identification allusive des occurrences sur l'évaluation de leur travail. Celles?ci doivent par ailleurs faire l'objet d'un relevé exhaustif, que l'on recommandera de donner dans le cours de l'analyse, pour une précision optimale et une meilleure gestion du temps de l'épreuve, particulièrement lorsque le nombre des formes à traiter est élevé. Les omissions d'occurrences sont bien sûr sanctionnées.

=> Le travail préparatoire, en dehors des exercices en temps limité, doit consister dans la constitution de fiches sur les principales questions de grammaire, sans négliger l'histoire de la langue : les diverses classes grammaticales (le substantif, le pronom, le verbe, la préposition ... ), les grandes catégories à l'intérieur d'une même classe (les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs, relatifs.... les modes, les temps, l'aspect ... ), les emplois de certains morphèmes, liés ou non (-de, en, on, que, -rai(s), tout, y ... ), les fonctions syntaxiques (sujet, attribut, complément d'objet, complément circonstanciel, complément déterminatif, épithète, apposition ... ), la structure simple et complexe de la phrase (l'ordre des mots, les modalités obligatoires et facultatives, la coordination, la subordination ... ), la syntaxe des relations transphrastiques (l'anaphore, les connecteurs ... ), les faits de syntaxe énonciative (la thématisation, la deixis, le discours rapporté ... ), etc. Pour être utiles, ces fiches doivent proposer un court exposé de la problématique et un plan détaillé de la question, autorisant un classement raisonné des occurrences dans le texte soumis à l'étude.

=> Lectures conseillées ? On insistera sur le fait que les sources de l'information linguistique dans le domaine grammatical doivent être variées, afin d'éviter l'obturation de la problématique par telle ou telle option théorique ou méthodologique.

* Arrivé (Michel), Gadet (Françoise), Galmiche (Michel), 1986, La Grammaire d'aujourdhui ? Guide alphabétique de linguistique française, Paris, Flammarion.

* Denis (Delphine), Sancier (Anne), 1994, Grammaire du français, Paris, Le livre de poche, coll. "Les Usuels de poche".

* Le Goffic (Pierre), 1993, Grammaire de la phrase française, Paris, Hachette, coll. "HU Langue Française".

* Moignet (Gérard), 1981, Systématique de la langue française, Paris, Klincksieck.

 * Pinchon (Jacqueline), 1986, Morphosyntaxe du français - Etude de cas, Paris, Hachette université.

* Riegel (Martin), Pellat (Jean?Christophe), Rioul (René), 1994, Grammaire méthodique du français, Paris, PUF, coll. "Linguistique nouvelle".

* Soutet (Olivier), 1989, La Syntaxe du français, Paris, PUF, coll. "Que sais?je ? »" n' 984.

* Wilmet (Marc), 1997, Grammaire critique du français, Louvain-la-Neuve, Hachette-Duculot.

Outre ces ouvrages généralistes, on pourra se référer à certaines publications qui étudient un aspect particulier de la langue française, tout en restant accessibles :

* Fuchs (Catherine), 1996, Les Ambiguïtés du français, Paris?Gap, Ophrys, coll. "L'essentiel-Français".

* Guimier (Claude), 1996, Les Adverbes en français ? Le cas des adverbes en ?ment, Paris?Gap, Ophrys, coll. "L'essentiel-Français".

* Hybertie (Charlotte), 1996, La Conséquence en français, Paris?Gap, Ophrys, coll. "L'essentiel-Français".

* Leeman (Danielle), 1998, Les Circonstants en question(s), Paris, Kimé

* Le Goffic (Pierre), 1997, Les Formes conjuguées du verbe français, Paris-Gap, Ophrys, coll. "L'essentiel-Français".

* Morel (Mary-Annick), 1996, La Concession en français, Paris-Gap, Ophrys, coll. "L'essentiel-Français".

* Muller (Claude), 1996, La Subordination en français, Paris, Armand Colin.

* Neveu (Franck), 1998, Études sur l'apposition, Paris, Honoré Champion, coll. "Bibliothèque de Grammaire et de Linguistique".

* Perret (Michèle), 1997, Formation et évolution de la langue française, Paris, SEDES, coll. "Campus".

* Touratier (Christian), 1996, Le Système verbal du français, Paris, Armand Colin.



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[Je passe le (très long) compte-rendu de l'exercice, pour plus d'infos, lisez le rapport directement]



Stylistique


=> Méthode- Eu égard à l'importance du questionnaire en Français Moderne, on ne peut guère consacrer plus de la moitié du temps de l'épreuve à cet exercice, mais il n'est pas raisonnable d'envisager un traitement satisfaisant du commentaire stylistique, noté en général sur 10 points, en moins d'une heure. Ce temps imparti contrarie, on l'a dit, toute forme d'improvisation, et doit dissuader les candidats les plus avertis de toute fantaisie méthodologique. Le savoir et le savoir?faire doivent donc avoir été longuement rodés. Pour cela, il convient, comme en grammaire, de se constituer un fichier à l'aide d'outils bibliographiques opératoires et exigeants. On doit aussi acquérir une technique sûre de ce type de commentaire de texte pour être en mesure d'exécuter rapidement les opérations fondamentales : repérage des faits de style, regroupement, interprétation. On attend donc des candidats un discours construit, fondé sur une observation rigoureuse des phénomènes langagiers. Les points de contact du champ de la stylistique avec celui d'autres disciplines étant assez nombreux, il faut prendre conscience qu'une étude de style se nourrit de sémantique, de phonétique, de morphologie, de syntaxe, d'analyse de discours, de linguistique du texte, de pragmatique, de rhétorique, de métrique, de narratologie, d'histoire des formes littéraires, etc. C'est sa difficulté, mais aussi son intérêt. On rappellera donc avec force que le commentaire stylistique West pas et n'a jamais été une explication superficielle du sens du texte, même appuyée d'approximatives observations formelles.

=> En raison de ce qui constitue son objet même (le style), les marges disciplinaires de cet exercice paraissent plus vaporeuses que celles des deux précédents. La très accueillante notion de style correspond en effet à une intuition qui se laisse difficilement définir, et le statut scientifique de la stylistique est pour cette raison vivement débattu. Bien sûr, il West pas question au concours d'aborder les problèmes théoriques de la discipline, celle-ci ne peut et ne doit être qu'une pratique du commentaire de texte. Mais la description de la textualité demeure une entreprise de vaste amplitude, et il faut forcément la restreindre pour la rendre praticable dans les limites de l'épreuve. C'est pourquoi dans un grand nombre d'ouvrages d'initiation un consensus s'est implicitement et parfois explicitement établi autour d'une perspective méthodologique qui consiste à étudier les marques linguistiques de la "littérarité". Reste bien sûr à définir cette dernière. On peut aussi appréhender la notion de style comme une pratique idiolectale, qui tend à une certaine forme de réussite textuelle répondant à un projet esthétique et donc à une vision du monde. Cette perspective conduit à considérer le style non pas comme singularité, mais comme singularisation, car il n'est pas un objet mais un processus, non pas un résultat mais un rapport. Et le travail de l'observateur consiste à traquer, par l'exercice même de la lecture et donc de l'interprétation, les marques langagières de ce rapport, en se plaçant résolument à la réception du texte sans chercher vainement à reconstituer les intentions de l'auteur, ce qui serait ici hors?sujet. Deux ordres de faits peuvent aider à bâtir rapidement l'analyse, la récurrence (emploi réitéré d'une forme), et la rupture, par rapport à un usage établi par le texte, ou en dehors du texte.

=> Ce qui a été dit de la structure du devoir pour la question d'ensemble en grammaire reste ici globalement valable. Une courte introduction problématique (formulation nette du problème stylistique posé par le texte), sans lourds préambules littéraires, et dégageant, en la justifiant, une structure argumentative. Un développement, avec titres et sous?titres, en autant de sections qu'en exige le commentaire du texte et que peut en rédiger le candidat dans le souci de leur intérêt problématique (il convient de proscrire le catalogue inorganisé de remarques grammaticales). Enfin, une rapide conclusion.

=> Lectures conseillées : Les références qui suivent ne prétendent évidemment pas épuiser la liste des ouvrages, aujourd'hui nombreux, qui sont susceptibles &aider les candidats dans leur préparation.

*Adam (Jean-Michel), 1991, Langue et littérature - Analyses pragmatiques et textuelles, Paris, Hachette, coll. "Références".

*Adam (Jean-Michel), 1997, Le Style dans la langue - Une reconception de la stylistique, Lausanne?Paris, Delachaux & Niestlé, coll. "Sciences des discours".

*Aquien (Michèle), 1993, Dictionnaire de poétique, Paris, Le Livre de Poche, coll. "Les usuels de poche".

*Delas (Daniel), éditeur, 1995, Langages, "Les enjeux de la stylistique", juin, n' 118, Paris, Larousse.

*Herschberg-Pierrot (Anne), 1993, Stylistique de la prose, Paris, Belin, coll. "Sup Lettres".

*Jaubert (Anna), éditeur, 1996, L'Information grammaticale, "La stylistique et son domaine", juin, n'70, Paris, Baillière.

*Jeandillou (Jean-François), 1997, LAnalyse textuelle, Armand Colin, coll. "Cursus".

*Maingueneau (Dominique), 1990, Pragmatique pour le discours littéraire, Paris,Dunod.

*Mazaleyrat (Jean), 1974, Eléments de métrique française, Paris, Armand Colin, coll. "UT.


*Molinié (Georges), Cahné (Pierre), éditeurs, 1994, Qu'est-ce que le style ?, Paris, PUF, coll. "Linguistique nouvelle".

*Morel (Mary-Annick), Petiot (Geneviève), Eluerd (Roland), 1992, La Stylistique aux concours, Paris, Champion, coll. "Unichamp".

*Reichler-Béguelin (Marie?José), Denervaud (Monique), Jespersen (Janîne), 1988, Écrire en français - Cohésion textuelle et apprentissage de l'expressionécrite, Neuchâtel-Paris,

*Delachaux & Niestlé, coll. "TMP" (ce livre n'est pas un ouvrage de stylistique, mais il aborde les principaux problèmes linguistiques de la textualité : voir chapitres III, IV, V, VI et VII).


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