PROGRAMME DE REVISIONS DU CAPES DE LETTRES

Le journal de bord du candidat au capes de Lettres modernes
 
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Lisette
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MessageSujet: rapport   Mer 23 Avr - 20:44

EXPLICATION DE TEXTE :
L’ETUDE LITTERAIRE

Rapport présenté par Paul RAUCY


L’épreuve d’explication de texte est affectée d’un coefficient 5. Elle vise à mesurer la capacité des candidats à expliquer, c’est à dire à éclairer, à “déplier” et à faire entendre un texte, extrait d’une œuvre de la littérature française postérieure à 1500. L’explication est au cœur de la pratique des professeurs de lettres, qui sont aussi des professeurs de français. Apprendre à lire aux élèves et les rendre capables de s’approprier le patrimoine commun que constituent les grandes œuvre de notre littérature ; leur donner le goût des livres et des lettres ; leur faire aimer leur langue dans cet état glorieux qui est le sien dans les textes littéraires ; leur donner le sens de l’intime liaison entre forme et sens ; leur faire éprouver que la lecture des textes est l’occasion d’un plaisir de sensibilité et d’intelligence et qu’elle prend sens de les aider à se comprendre eux - mêmes et le monde qui est le leur : il y a bien là des enjeux qui justifient l’épreuve et l’importance qu’on lui accorde.
L’explication de texte est un exercice qui constitue le pain quotidien de l’enseignement des lettres. Le jury vérifie ainsi une certaine aptitude à la lecture : aptitude à recueillir et à ramasser le sens, aptitude à discerner ce qui mérite plus particulièrement d’être éclairé, aptitude à faire entendre aux autres ce que l’on a compris. Et cette vérification se fait à l’occasion d’un exercice dont les règles pourront être rappelées brièvement, afin de mettre en garde contre certains dévoiements qui risquent de le dénaturer. La réussite est donc affaire de connaissances, de savoir-faire, et elle suppose aussi une certaine attitude intellectuelle face aux textes. Avant de revenir sur la nature de ces connaissances et sur la maîtrise de l’exercice, on rappellera brièvement comment se déroule l’épreuve. Mais il convient peut-être en premier lieu de livrer à la réflexion des candidats quelques éléments statistiques



III. Connaissances nécessaires

Cette épreuve s’inscrit dans le cadre d’un concours de recrutement de professeurs de français.
Le jury évalue donc des aptitudes à transmettre des connaissances, mais aussi le niveau de ces connaissances elles-mêmes. Le professeur de français enseigne la langue et la littérature, ensemble et l’une par l’autre ; il forme une culture littéraire qui est nécessairement ouverte sur les autres manifestations de la vie de l’esprit, contribuant de manière essentielle à la constitution d’une culture générale ; il apprend à lire aux élèves, c’est à dire qu’il les aide à donner du sens et pour ainsi dire du volume aux textes et aux œuvres qu’il leur fait découvrir. Les connaissances que requiert cette tâche, elle-même diverse dans son unité profonde, sont certes précises et aiguës, mais elles ne relèvent pas d’une spécialisation entendue au sens étroit du terme: il s’agit bien d’ouvrir le texte et il faut parfois, pour reprendre la belle formule d’Yves Bonnefoy, “lever les yeux de son livre”.

-- Connaissances culturelles
On peut attendre d’un candidat au CAPES qu’il ait lu quelques uns des grands textes sur lesquels il aura à faire travailler ses élèves s’il est reçu. Les programmes des lycées et collèges peuvent servir de référence pour définir le champ de cette culture littéraire, qui ne se constitue certes pas en une année, mais que l’année de préparation au CAPES doit permettre de compléter. On ne donnera pas ici de liste: le rapport de la session 2001 propose quelques recommandations qui restent d’actualité. Ajoutons que la connaissance personnelle des œuvres n’exclut pas la fréquentation d’une histoire de la littérature ou d’une anthologie historique, fréquentation qui permet de contextualiser et de structurer les connaissances. Le jury a souvent eu à déplorer des ignorances qui ne sont guère excusables chez un candidat titulaire d’une licence et qui se destine à prendre en charge des élèves dès la rentrée suivante. Placer Apollinaire au début du XIXème siècle rend difficile toute explication pertinente. Voir en Chateaubriand un fervent partisan de la Révolution française et expliquer qu’il considère le 14 juillet 1789 comme l’aube de temps radieux est un contresens qu’une lecture attentive du texte proposé aurait certes permis d’éviter, mais le fait d’avoir quelques lumières sur cet auteur aurait sans doute facilité les choses. Ces connaissances en matière d’histoire, d’histoire littéraire et d’histoire des idées, mais aussi, sans qu’il faille voir là une liste close, en matière d’esthétique, dans les domaines de la religion et de la mythologie sont souvent indispensables en effet à la simple compréhension du texte : la lecture, au minimum, de La Genèse, de L’Ecclésiaste, du Cantique des cantiques et de l’un des Évangiles éviterait par exemple bien des contresens et des aberrations.
Certains textes de La Bruyère ne peuvent être compris si l’on n’a aucune notion concernant l’honnête homme au XVIIème siècle, certains extraits de La Chartreuse de Parme restent assez obscurs si on ne connaît rien aux guerres napoléoniennes, et l’explication de Pascal veut souvent qu’on se soit frotté à l’histoire des idées religieuses. Une candidate qui avait choisi d’expliquer un extrait des Juives, de Garnier, a malheureusement but é sur le sens du mot “gentils”, qu’elle comprenait comme signifiant : “ceux qui craignent Dieu”. Ce contresens révèle certes une ignorance regrettable; il révèle aussi que la candidate n’a pas fait usage du dictionnaire pour éclairer le sens d’un mot qui devait lui poser problème dans sa lecture du texte. Il est donc indispensable de chercher à mettre en évidence ce à quoi renvoie le texte : cet effort de contextualisation suppose que le candidat prenne en compte les changements de sens de certains mots, qu’il prenne la mesure de l’esthétique ou le cas échéant de l’idéologie dont relève le texte qu’il étudie, qu’il éclaire les références qu’il comporte. La précision de l’étude n’impose pas, bien au contraire, qu’on s’enferme dans le texte sans en voir les tenants et les aboutissants. Une explication de la lettre XXVIII des Lettres persanes ne saurait expliquer grand-chose si le candidat ne fait pas la différence entre la scène et la salle et ne voit pas où sont les acteurs. Le jury a su apprécier, en revanc he, que l’explication par ailleurs précise et juste de “Crépuscule”, d’Apollinaire, sache trouver dans les références à la peinture qu’appelait d’ailleurs la dédicace à Marie Laurencin l’occasion de faire jouer des correspondances éclairantes et d’approfondir ses remarques sur la singularité du texte.

--Connaissances techniques
La maîtrise des outils d’analyse du texte littéraire n’est pas moins importante et on doit regretter en particulier que les explications de textes poétiques et de textes de théâtre soient souvent marquées par la pauvreté des moyens.

Les candidats oublient souvent que vers et prose se distinguent par d’autres critères que ceux de la disposition des lignes sur la page, et les analyses se limitent généralement au commentaire des mots à la rime. Ni les faits de rythme et de prosodie, ni l’accentuation, ni la musicalité ne sont pris en compte. Les notions de richesse des rimes, de césure et d’hémistiche, de rejet et de contre-rejet, de diérèse et de synérèse sont souvent très floues, et ces ignorances se marquent la plupart du temps dès la lecture à haute voix du texte: on accentue les “e muets”, on fait entendre 11 ou 13 syllabes dans les alexandrins, parfois même on ajoute un “e”, ou un “eu” pour compenser le manque occasionné par l’oubli d’une diérèse. Soulignons que les liaisons mal à propos nuisent gravement à la réussite de la lecture, de même que l’oubli de celles qui sont nécessaires pour éviter les hiatus. Les remarques sur la versification, la disposition des rimes, la composition en strophes sont beaucoup trop souvent expédiées en début d’explication, comme si on entendait par là se débarrasser une bonne fois de ces phénomènes gênants. Faut-il rappeler qu’on ne saurait s’en tirer à si bon compte, et que le jury attend des candidats la mise en oeuvre de connaissances suffisamment précises pour être opératoires et la constante mise en rapport de l’analyse et de l’interprétation? Telle candidate, ayant à commenter un sonnet de Théophile de Viau consacré aux ruines de Clairac, souligne d’entrée de jeu que le schéma des rimes est régulier, pour se débarrasser de la question et sans voir qu’au contraire le bouleversement de ce schéma contribue à la mise en relief des misères de la guerre. On pourrait en revanche proposer en exemple la prestation d’une autre candidate qui, par une étude rigoureuse des pronoms et des déterminants comme des effets de discordance entre mètre et syntaxe, s’est attachée à cerner la singularité du lyrisme verlainien dans “L’Amour par terre”, ce qui lui a permis, dans l’entretien, de préciser la dimension méta-poétique de ce texte. Les remarques sur le vers nourrissent alors l’ensemble de l’étude du texte et sont mises au service d’une interprétation.

Pour ce qui est du travail sur les textes de théâtre, c’est souvent la dimension spécifiquement théâtrale de l’extrait qui est laissée de côté. Les candidats traitent le texte de théâtre comme un texte narratif, sans s’intéresser de près ni au fonctionnement du dialogue, ni à l’enchaînement des répliques, ni au rythme de l’échange. On oublie que le texte est destiné à la représentation, qu’il vise à produire un effet sur les spectateurs, que le décor, l’espace, les accessoires, la place et les mouvements des personnages doivent être pris en considération. Ne pas tenir compte des ces données concrètes quand on explique par exemple la tirade de Phèdre dans la cinquième scène de l’acte II, au moment où elle frôle l’aveu et, s’adressant à Hippolyte, lui parle de lui-même en parlant de Thésée, c’est manquer toute une part de la tension qui porte cette parole: la valeur des démonstratifs est pour le coup véritablement déictique, et le désir de Phèdre s’approche de “cette tête charmante”. Dans un tout autre genre, l’étude de la scène du Goddam dans Le Mariage de Figaro a donné lieu à une explication qui se limitait à une sorte de résumé accompagné de la description du schéma récurrent de l’échec comique de la communication, sans que la valeur de l’encadrement par les répliques en apartés soit prise en compte, sans que soit posée la question de la justification du morceau de bravoure et de son intégration dans l’affrontement des personnages, sans non plus que soient examinés d’un peu près les raisons du comique, le rythme du passage, le jeu de répétition et de variation du discours de Figaro. Dans un cas comme dans l’autre, ce sont les questions spécifiquement théâtrales de l’espace, de l’intérêt dramatique, de l’implicite et de l’explicite dans l’échange entre les personnages et de l’effet sur le spectateur qui sont laissées de côté.
Le jury a certes entendu de fort bonnes explications sur des textes de théâtre: mais qu’il s’agisse du monologue de Lorenzo dans la scène 9 de l’acte IV de Lorenzaccio, du début de Britannicus ou du monologue de Nérine au troisième acte de la Médée de Corneille, ces bonnes explications étaient marquées par le souci de faire valoir le caractère théâtral du texte: le monologue de Lorenzo, par exemple, est non seulement mis en perspective dans l’action qui se développe, mais la candidate s’interroge sur la particularité d’un discours qui n’a pas de caractère délibératif mais propose une sorte d’accès au flux de conscience du personnage, faisant de la scène l’espace d’une sorte de projection dans l’avenir, dans le passé, ou dans une dimension fantastique que la parole et la présence de Lorenzo font exister dans la nuit qui couvre la place où il se trouve. L’espace scénique s’ouvre alors sur d’autres temps et d’autres lieux, tant le présent est pour Lorenzo inhabitable, et le fonctionnement dramatique du monologue se double d’une dimension symbolique forte.

Les connaissances en matière de poétique du roman semblent généralement mieux assises ; mais on a remarqué que trop souvent les candidats ont beaucoup de peine à utiliser les catégories de focalisation et de discours : ils ne distinguent pas entre la question de savoir qui parle et celle de savoir qui voit, et ils ont tendance à voir du discours indirect libre partout, même quand il n’y a pas du tout de discours rapporté. On peut regretter également que la notion de narrateur connaisse une extension fort indiscrète, et qui déborde largement les frontières du récit. Auteur n’est pas un mot grossier.

On aura l’occasion de revenir sur la tendance à user et abuser d’un vocabulaire emprunté à l’analyse grammaticale et à la rhétorique. Outre que l’exercice de l’explication ne consiste pas en une description du texte, il faut souligner que les connaissances des candidats restent dans ce domaine assez fragiles : toute opposition de termes ne constitue pas un oxymore -- cette figure est souvent improprement mise au féminin --, on confond souvent parallèle et chiasme, on voit des hyperbates partout, ce qui lasse, et les polyptotes ou les épanorthoses sont à la mode mais sont trop souvent des semblants de polyptotes et de pseudo-épanorthoses. Le recours au terme approprié n’a certes rien qui indispose le jury, mais il faut rappeler que ces coquetteries sont parfois un peu voyantes et tout à fait mal venues quand on se trompe et qu’on ne fait rien de la figure qu’on croit reconnaître.
Il faut donc encourager les candidats à acquérir une réelle maîtrise des moyens d’expliquer un texte. Les connaissances grammaticales sont indispensables. On voit trop souvent des contresens dus à l’incapacité à comprendre une double négation , ou à suivre le fil d’une phrase complexe un peu longue. Une idée précise de la valeur des temps et des modes, par exemple, est fort utile pour expliquer un texte narratif, une conscience historique de la langue et plus particulièrement du lexique est nécessaire quand on aborde des textes du XVIème ou du XVIIème siècle. Par ailleurs, les candidats auront tout intérêt à étendre et à approfondir leurs notions de poétique et de stylistique des grands genres. Si l’on veut rendre compte de la spécificité et l’intérêt particulier d’un texte, il faut pouvoir mesurer cet écart ou ce jeu par rapport aux problèmes d’écriture que pose le genre ou la forme dans lesquels il s’inscrit. La conscience de ces contraintes ou de ces attentes liées au genre est en effet souvent trop vague, de sorte que les candidats ont du mal à mettre en perspective le texte qu’ils étudient et à lui donner du relief. Il n’est pas utile sans doute de donner dans ce rapport une bibliographie dont les étudiants disposent dans les centres de préparation au concours : on peut en revanche insister sur le fait que l’entraînement régulier à l’exercice de l’explication permet de mettre en oeuvre les connaissances qu’on a acquises et de mesurer concrètement celles qui font défaut.


Dernière édition par Lisette le Mer 23 Avr - 20:50, édité 2 fois
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MessageSujet: Re: rapport   Mer 23 Avr - 20:44

IV. Un savoir-faire

C’est en effet à l’occasion de l’exercice lui-même que le candidat est invité à faire la preuve de la maîtrise et de l’efficacité de ses connaissances. Il est jugé à l’œuvre.

-- Les étapes de l’exercice

On ne reviendra ici qu’assez rapidement sur le déroulement de l’exercice, dont les différentes phases ont été rappelées et analysées de manière approfondie par le rapport de l’an dernier. Les formes de l’exercice sont généralement connues. On déplorera qu’elles ne soient respectées, trop souvent, que de manière assez scolastique.

-La présentation du texte doit offrir des éléments qui permettent déjà de mener à la lecture particulière qui sera proposée du texte. Les indications sur l’auteur, l’œuvre, son inscription dans un mouvement esthétique ou dans un courant d’idées, les précisions sur la place du texte dans l’œuvre sont autant d’informations qui préparent la mise en perspective que proposera l’explication.

-La lecture à haute voix est une étape obligée. Il faut lire la totalité de l’extrait proposé, et cette lecture est en quelque sorte une première interprétation du texte. Les candidats sont donc invités à y apporter un soin tout particulier : elle témoigne de la compréhension du passage, elle permet d’éclairer les relations entre les personnages, de donner un aperçu des tonalités qui sont en jeu, des variations de distance énonciative, et elle permet au jury de se faire une idée de la capacité du candidat à faire vivre le texte dont il présente une explication. S’il convient d’éviter de “surjouer” la lecture, on doit plus encore se garder du déchiffrage laborieux et hésitant ou de la monotonie.

-La mise en évidence du “plan” du texte est fréquemment maladroite et forcée : on n’est pas obligé de trouver systématiquement trois parties dans l’extrait proposé et il est en tout cas assez mal venu d’avouer le caractère artificiel du procédé en abordant cette phase de son travail par un: “j’ai découpé ce texte en trois parties”. Le jury attend des candidats qu’ils fassent apparaître, s’il y a lieu, une composition du texte qui mette en évidence son dynamisme propre et qui soit porteuse de sens ; il leur appartient dès lors de justifier celle qu’ils reconnaissent dans le passage et de la faire servir à l’interprétation.

-La définition d’un projet de lecture, qui clôt l’introduction, apparaît ainsi comme une sorte de contrat. Le candidat définit de manière synthétique ce qui constitue selon lui l’intérêt spécifique du texte et ouvre ainsi des perspectives d’interprétation. En donnant à son projet de lecture un tour autant que possible problématique, il confère à son explication un mouvement et une unité qui lui éviteront la dispersion des remarques. L’introduction toute entière doit contribuer à donner à ces perspectives de lecture un caractère de nécessité ou du moins une apparence de logique.

-L’explication elle-même évitera donc d’une part l’impressionnisme vague, d’autre part l’éparpillement descriptif . Le projet de lecture oriente l’explication et fait d’elle un exercice qui est de manière indissoluble un travail d’analyse et d’interprétation. On pourrait risquer la formule: pas d’analyse qui ne serve à la construction du sens, pas de remarque d’interprétation qui ne s’appuie sur une analyse précise. Le jury apprécie une certaine fermeté intellectuelle dans la conduite de l’exercice, et il aime savoir où on le mène. Cette netteté dans le dessein n’empêche en rien la subtilité des analyses, mises en valeur par des moments de récapitulation, qui peuvent par exemple trouver place à la fin de l’étude des différents mouvements que le candidat a pris soin de distinguer. Il devient alors tout à fait possible de passer un peu plus vite sur telle expression pour commenter de plus près tel phénomène dont l’examen s’inscrit dans la perspective qu’on a choisie, d’alterner analyse et synthèse ; faut-il préciser cependant qu’une interprétation intéressante prend en charge l’ensemble du texte et ne se limite pas à l’exploitation de quelques faits de style secondaires ou de quelques occurrences dont le relevé est souvent à la fois mécanique et confus? Les critères de complétude, d’adéquation du commentaire à ce que dit le texte et de cohérence interne du propos s’appliquent bien sûr pleinement à l’exercice. Ajoutons à ces exigences le beau souci d’une certaine élégance, tant dans l’expression que dans la démarche intellectuelle. Plusieurs candidats ont su allier ainsi la clarté, la finesse et l’efficacité de l’analyse avec la netteté dans l’interprétation et un certain bonheur dans l’expression, témoignant ainsi d’une véritable aisance : ces prestations ont obtenu d’excellentes notes, preuve s’il était besoin que l’exercice est susceptible de réussites remarquables et que les qualités qu’on vient d’évoquer ne sont pas hors de portée des candidats, ni d’ailleurs si rares qu’on pourrait le croire, comme le montrent les éléments statistiques qui sont rappelés au début de ce rapport. Le candidat est libre de choisir la démarche qui lui convient pour expliquer le texte, et certains optent pour le commentaire composé: soulignons que si certaines des prestations présentées sous cette forme sont de fort bonne tenue, le choix du commentaire composé est trop souvent l’occasion d’associer une interprétation assez vague et une analyse qui se limite à la pratique de relevés et à la définition de champs lexicaux ou de champs sémantiques. Le candidat se dispense ainsi d’analyser précisément le texte et d’en affronter les difficultés.

-La conclusion n’est pas seulement un moment rhétorique : elle permet de reprendre avec netteté les éléments de l’interprétation et de la formuler de manière à en offrir une idée synthétique ; elle peut aussi, dans un deuxième temps, proposer une ouverture des perspectives, faire valoir le texte par rapport aux canons du genre, le rapprocher d’autres œuvres ou marquer son originalité, ou esquisser les voies d’une poursuite possible de l’interprétation. Le candidat aura sans doute intérêt à prendre pour l’introduction et la conclusion des notes assez précises, ce qui lui permettra de gagner un peu d’assurance au début de sa prestation et de terminer son explication de manière nette, à un moment où la fatigue risquerait d’effilocher un peu le propos. Pour le reste de l’explication, il est sans doute vain de prétendre tout rédiger ; c’est même assez dangereux, dans la mesure où on attend du candidat une parole qui, pour être maîtrisée et correcte, n’en reste pas moins véritablement adressée au jury. L’exercice relève bien de l’oral, il ne s’agit pas de lire ses notes.

-L’entretien qui, après quelques minutes de pause, suit l’exposé de grammaire, fait partie intégrante de l’épreuve. Rappelons qu’il ne peut que servir le candidat, et que certains ont su, en répondant avec bonne foi et en saisissant les occasions qui leur étaient offertes de revenir sur telle analyse ou de réorienter leur interprétation, gagner des points d’autant plus précieux que dans un concours la réussite ou l’échec se joue parfois à peu de choses. Que les candidats évitent donc les manifestations de découragement ou d’agressivité, qu’ils ne s’enferment pas dans une attitude boudeuse ou méfiante; qu’ils ne confondent pas entretien et interrogatoire. Les questions du jury sont des ouvertures, et si certaines sont destinées à faire rectifier une erreur, elles ne doivent pas être prises comme des reproches, ni donner lieu à des réponses par oui ou par non. Le jury ne cherche pas à piéger le candidat et il ne s’agit pas pour lui de se défendre – il n’est d’ailleurs pas attaqué --, ni de se répéter, mais souvent de préciser ou de corriger ce qu’il a dit. On attend d’un futur professeur qu’il prenne la peine d’entendre les questions qu’on lui pose et qu’il accepte d’y répondre.

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MessageSujet: Re: rapport   Mer 23 Avr - 20:45

--Principaux problèmes rencontrés

Si, comme on l’a dit, les formes de l’exercice sont généralement respectées, il apparaît que certaines difficultés sont récurrentes. C’est sur les principales d’entre elles qu’on voudrait ici attirer l’attention, avant de donner aussi quelques exemples de prestations dans lesquelles les candidats ont su régler ces problèmes. Si lire, conformément à l’étymologie du terme, c’est recueillir et rassembler, l’explication, en tant que lecture éclairante et cohérente, proposant une analyse qui soutient l’interprétation, pose souvent des problèmes de distance: soit les candidats se tiennent trop loin du texte, et ils ne voient pas ce qu’il y a à recueillir, soit ils s’en tiennent trop près, et ils ne parviennent pas à rassembler leurs remarques.

Ø Trop loin
Trop souvent encore les candidats ne consentent pas à descendre dans le texte, et s’en tiennent à une paraphrase : ils disent autrement ce que dit le texte ou le glosent de si loin qu’on voit à peine, au cours de l’explication, à quel moment du texte on se trouve et sur quoi porte le commentaire.
L’explication d’un extrait du chapitre XXXI du livre I des Essais, “Des Cannibales”, a ainsi donné lieu à une sorte de développement quasi-autonome par rapport au texte et nécessairement fort vague et incomplet, sans que le candidat prenne la peine de s’approcher suffisamment pour prendre en compte, par exemple, la manière dont est formulé le renversement du regard, et pour faire voir comment ce renversement des perspectives gouverne une bonne part des effets du texte. Une autre explication de Montaigne, portant sur un passage du chapitre intitulé “De l’institution des enfants”, s’en tient à des propos généraux sur le rapport à l’autorité et sur le nécessaire éveil de l’esprit critique, sans jamais prendre dans le texte des appuis suffisants. Rappelons donc que les textes d’idées sont aussi des textes, et que leur explication suppose qu’on prenne en compte les faits d’écriture.
On autre effet de cet éloignement par rapport au texte est la tentation d’une sorte de traduction symbolique. C’est parfois le cas dans l’étude des textes poétiques, qu’ils soient en prose ou en vers. Les images en particulier donnent alors lieu à une interprétation qui consiste à plaquer un sens dont on a pour ainsi dire décidé du dehors, sans que l’analyse des réseaux, des récurrences ou des oppositions dans le texte vienne soutenir ou nuancer une affirmation qui reste donc arbitraire et parfois assez cocasse. Il y a là une interprétation sans explication : telle lecture du “Martinet” de René Char, plaque sur le texte une traduction inopérante et qu’une étude un peu précise du poème aurait dû empêcher, en présentant le martinet comme un symbole de l’homme au cœur mauvais, livré à la violence et se complaisant dans l’obscur. Une explication d’un extrait de “La Maison du berger”, de Vigny, écrase le texte sous une grille d’interprétation qui transforme tout en symbole : la bruyère devient chevelure, ou toison, la maison du berger symbole phallique. Les candidats ont toujours intérêt à commencer par se poser des questions élémentaires : que se passe-t-il, que fait tel ou tel personnage, à quelle situation concrète le texte renvoie-t-il ? Dans “Aube”, de Rimbaud, il est question de “voiles”: avant de se lancer dans des considérations sur “l’esthétique du vaporeux”, il n’est pas inutile de considérer que ces voiles peuvent aussi désigner les brumes matinales.
Enfin on peut regretter que l’explication se borne trop souvent à la tentative de vérification de connaissances que le candidat croit pouvoir faire valoir à l’occasion de sa prestation. Tout texte de Flaubert ne manifeste pas de l’ironie -- et le portrait de Catherine-Elisabeth-Nicaise Leroux, par exemple, dans Madame Bovary, est marqué par une compassion qui n’a pas été vue ; toutes les pages de Rousseau n’annoncent pas le romantisme à venir ; tous les sonnets de Ronsard ne sont pas pétrarquisants. Il n’est pas non plus utile de convoquer l’amour maternel de Madame de Sévigné pour rendre compte de l’évocation qu’elle fait de la mort de Vatel. On pourrait ainsi multiplier les exemples.
Soulignons simplement que ces explications, qui cherchent à reconnaître dans le passage étudié telle ou telle caractéristique de l’auteur, de l’esthétique ou du genre, et soumettent pour ainsi dire leur démarche à cet objectif, joignent le plus souvent à l’erreur sur le texte une mauvaise compréhension de l’exercice lui-même, dont le but est de faire entendre et de faire valoir la spécificité de ce qu’on explique. Les connaissances doivent servir à éclairer le texte, elles sont au service de cette étude qui vise à mettre en évidence sa facture particulière.

Ø Trop près
Mais le mauvais réglage de la distance peut se manifester aussi par une sorte d’enfermement dans le texte. Il n’est pas nécessaire de rappeler longuement sans doute que le texte proposé est souvent un extrait, qu’il prend place dans un ensemble. Il est bien sûr indispensable pour le candidat de feuilleter le livre qui est mis à sa disposition. Une explication de la lettre CLXI des Liaisons dangereuses a ainsi tourné à la catastrophe parce que la candidate avait négligé de tourner la page et de jeter un coup l'œil sur la précédente, ce qui lui aurait permis de comprendre que Madame de Tourvel écrit cette dernière lettre dans le trouble des derniers moments, que le destinataire est variable et que l’expression de ses remords ne s’adresse pas à Valmont dont elle chercherait à se faire pardonner, mais à son époux. La prise en compte de ce qui précède et de ce qui suit, l’intérêt dramatique du passage, sa place dans un recueil, tous ces éléments doivent entrer en ligne de compte dans l’évaluation de la portée d’un texte à laquelle toute explication doit procéder.
La trop grande proximité par rapport au texte est à l’origine d’une dérive fréquente, dont on voudrait souligner ici qu’elle constitue un véritable dévoiement de l’exercice et qu’elle en trahit le principe. Souvent, de plus en plus souvent semble-t-il, les candidats s’enferment dans une sorte de description grammaticale et rhétorique du texte qui leur tient lieu d’explication. Les mots, les propositions, les phrases sont prises les unes après les autres et le candidat en nomme les constituants grammaticaux, ou identifie, avec plus ou moins de bonheur, les figures qu’il y reconnaît.
Cette sorte d’épluchage n’est pas mis au service d’une interprétation et s’accompagne parfois d’un contresens caractérisé sur le texte, qui est vidé de sa substance. Elle nourrit d’ailleurs fort bien la paraphrase, dans la mesure où les relevés d’occurrences offrent un semblant de caution descriptive à un propos qui se limite souvent à la reformulation de ce que dit le texte. On comprend bien que cette démarche strictement juxtalinéaire et descriptive, qui prend la forme de constats successifs (“après cette métaphore, on a une métonymie”, etc.), empêche en effet qu’on prenne la distance nécessaire à l’élaboration d’une interprétation : il n’y a pas de choix d’une perspective, pas de problématisation de la lecture, pas de place pour une réflexion sur le texte et sur ses enjeux qui permette de considérer qu’il résiste à la lecture et qu’il est donc utile qu’on l’explique. Rappelons donc ici de manière nette qu’on ne saurait dans l’explication de texte se passer de poser la question du sens de ce qu’elle est censée éclairer, que le va-et-vient entre l’analyse et l’interprétation est constitutif de l’exercice lui-même et que la variation de distance que cette démarche implique est nécessaire à sa bonne exécution. Les élèves que ces futurs professeurs auront en charge sont dignes du sens et il est difficile de croire qu’ils sauront se contenter d’une réduction techniciste de l’étude des textes. Ce n’est en tout cas pas à souhaiter. On attend des candidats au CAPES des explications précises, mais faut-il préciser que la précision ne dispense pas d’expliquer, c’est à dire de choisir, de hiérarchiser les remarques, d’établir des relations, bref de prendre un peu de champ pour pouvoir lier l’une à l’autre l’analyse et l‘interprétation?
L’une des manifestations de ce défaut de distance et d’interprétation est que le projet de lecture est trop généralement vague et sans véritable contenu: se demander comment, par son style, l’auteur traite son sujet n’est pas un projet de lecture. De plus, ce projet, même quand il a un peu plus de consistance, est trop souvent oublié au cours de l’explication, et simplement rappelé dans la conclusion, avec une simple proposition béquille du type: “nous avons donc vu que...” . Il faut donc souligner que l’explication permet de construire une lecture et que les axes que dessine l’introduction doivent aimanter les remarques ponctuelles qui constituent l’analyse.
On attend en somme des candidats que leur travail manifeste une véritable relation au texte, qu’ils soient capables de l’aborder comme faisant question, et c’est aussi une attitude intellectuelle que le jury est amené à prendre en considération. L’explication de texte n’est qu’une manière parmi d’autre d’exercer son intelligence, mais elle en vaut d’autres et c’est aussi dans ce sens qu’elle peut s’évaluer.

V. Quelques exemples encourageants

Le jury apprécie toujours de voir une intelligence au travail et il sait ne pas bouder son plaisir en reconnaissant par d’excellentes notes la qualité de certaines explications. On voudrait terminer ce rapport en donnant l’exemple de quelques prestations qui ont su allier précision de l’analyse et netteté de l’interprétation, et trouver à l’égard du texte la bonne distance, ce qui a permis aux candidats de recueillir les éléments de leur commentaire et de les ramasser pour produire une lecture cohérente et juste.
La constance et la fermeté d’un projet de lecture réellement exploité et guidant l’explication elle-même se trouvent heureusement illustrées par une explication des “Deux Amis” de La Fontaine, où le candidat, s’appuyant sur une analyse précise, attentive en particulier au jeu et aux effets de l’hétérométrie, mais aussi à la subtile variation des tonalités, au sourire avec lequel La Fontaine prend parfois une sorte de distance avec le discours des personnages, montre comment la différence entre ces deux personnages, celui qui songe et s’alarme et celui qui tente de devancer les besoins de son ami, ne laisse pas de se résoudre dans la relation d’amitié. Il propose ainsi de voir dans l’amitié non pas seulement le sujet de la fable, mais le modèle de la lecture qu’elle propose, lecture que la fable rêve et dont elle offre ainsi une image à un lecteur capable de goûter une esthétique de la négligence, fondée sur la complicité, attentive aux petites choses : le lecteur amical entend les choses à demi-mot, il est sensible aux signes que la fable dispose avec légèreté, sa lecture devance en quelque sorte le développement de ce qu’on lui raconte. On voit bien que ce projet de lecture permet de rendre compte de la fable comme tout, et de lier le sujet et le traitement qui en est fait, de mettre en relation la fable et la lecture qu’elle propose, définissant en quelque sorte son “suffisant lecteur” : il donne ainsi à l’explication à la fois dynamisme et cohérence. Ajoutons que l’exposé de grammaire était juste et construit et que l’entretien, durant lequel le candidat a su faire preuve d’esprit d’ouverture et d’une bonne foi souriante, a permis de rectifier les quelques erreurs de détail que comportait l’explication.
L’ensemble de la prestation a été noté 20 sur 20.

Une autre explication, portant sur le monologue de Nérine dans Médée, de Corneille, montre que sous les apparences d’une délibération, il définit poétiquement les ressorts mêmes de la tragédie : terreur et pitié.

Une troisième a su admirablement faire voir comment Fénelon, en construisant la description de la grotte de Calypso, met en œuvre une esthétique du naturel, tout en remplissant le programme didactique qu’il s’est assigné, délivrant une triple leçon de goût, de morale et de politique, sans que soit cependant sacrifié l’intérêt romanesque.

Dans les deux cas les candidates ont su proposer un travail maîtrisé et tenir ensemble les fils de l’explication, mettant en relation les différents niveaux de lecture et se montrant capables de faire servir à leur étude des connaissances culturelles dont la mise en œuvre était efficace et justifiée.

On pourrait terminer en évoquant l’excellent travail d’une candidate qui avait choisi d’expliquer le sonnet de Marboeuf : “Et la mer et l’amour...”, repris par Jean Rousset dans son Anthologie de la poésie baroque française. Dans son étude, cette candidate met en évidence de manière très précise la construction rigoureuse du sonnet, articulant les remarques sur les thèmes et les images avec celles qui portent sur les sonorités, analysant comment les images de l’eau et du feu se relaient dans le texte, faisant servir l’identification et le commentaire des figures au développement de son interprétation, afin de montrer que cette structure logique donne plus de force et de vigueur au mouvement de métamorphose dont joue le poème, qui multiplie les paronomases et les échos : il institue une sorte de cycle éternel, lequel vaut pour le poète lui-même comme pour tout l’univers, de sorte que microcosme et macrocosme se répondent. La conclusion rattache nettement le texte à l’esthétique baroque, et souligne que la matrice du texte peut se reconnaître dans l’image de la larme d’amour, salée, amère, capable d’engendrer toute une mer ; larme où se figure peut-être le pouvoir d’expansion de la poésie elle-même. Ce sont ici l’efficacité des connaissances et la précision de la lecture qui ont paru remarquables, de même que la capacité à faire jouer de manière cohérente et constructive les différents niveaux d’analyse pour faire voir comment le poème est une forme-sens.
Cette prestation a également été notée 20 sur 20.

Dans tous ces exemples, on le voit, le souci de construire une interprétation guide l’analyse et confère à la description précise du texte une véritable nécessité, dans la mesure où elle en oriente le développement. Que conclure du rappel de ces réussites? D’abord qu’il est possible pour un candidat de préparer en deux heures une bonne ou un très bonne explication et une étude grammaticale précise et construite du segment proposé à son attention. Ensuite que la qualité de ces prestations tient bien sûr au talent des candidats, mais aussi à une bonne compréhension de la nature de l’exercice qu’on leur demande de pratiquer et à la mise en oeuvre des connaissances qu’ils ont pu acquérir. On voit que la préparation et un entraînement régulier sont de la première importance. Que les candidats se persuadent que l’exercice est à leur portée, que le jury est attentif à valoriser les bons travaux et qu’une bonne note en explication est un grand pas vers la réussite du concours. C’est peut-être le lieu de revenir sur les quelques éléments statistiques qui ont été donnés au début de ce rapport. Pour les candidats au CAPES comme pour les candidats au CAFEP, la quasi-totalité de ceux qui ont obtenu une note égale ou supérieure à 14 ont été reçus. Cette proportion décroît certes à mesure qu’on descend dans l’échelle des notes, mais elle reste relativement importante quand on s’arrête au niveau de la moyenne : 96 des 120 candidats du CAPES qui ont obtenu 11 sur 20 ont été admis, et 6 des 8 candidats du CAFEP. Si le 19 ou le 20 ont quelque chose d’un peu lointain pour beaucoup, un 11 ou un 12 peuvent ne pas sembler inaccessibles. Le jeu en vaut la chandelle. On souhaite donc bon courage aux candidats de la session 2005 : que chacun se prépare à courir sa chance avec l’espoir, mieux, avec l’intention de réussir.

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