Rapports de 2000 à 2004 (Compil effectuée par Arthurverdi)

Rapports de 2000 à 2004 (Compil effectuée par Arthurverdi)



Un questionnement didactique indispensable pour enseigner le français
Les savoirs que vous venons d'énumérer sont nécessaires pour réussir l'épreuve. Mais s'ils ne s'accompagnent pas d'un questionnement didactique, ils sont vains. Nous employons l'expression questionnement didactique, qui peut paraître bien modeste, pour deux raisons :
- au moment où les étudiants se présentent au concours ils n'ont encore jamais rencontré d'élèves, sauf éventuellement au cours d'un bref stage de pré-professionnalisation. Ils ont des savoirs sur bien des aspects de la didactique, mais il leur manque cette expérience capitale, et on ne saurait leur en faire grief. Or la didactique ne réduit pas á la transposition de savoirs savants en savoirs enseignables puis en savoirs enseignés, elle ne s'intéresse pas uniquement á l'acte d'enseigner, elle prend en compte également l'autre versant, celui de l'apprentissage ; ce que ne peuvent faire complètement les étudiants qui n'ont qu'une représentation vague de la classe et des élèves. Il n'empêche qu'ils peuvent et doivent même se soucier des élèves, même si les élèves sont encore pour eux des êtres abstraits. La manifestation de préoccupations pédagogiques chez un candidat est souvent bon signe. Et la plupart des dossiers attendent une réflexion sur l'activité cognitive de l'élève, tout particulièrement les dossiers centrés sur l'écriture, qui exigent que l'on s'intéresse non seulement á l'acte scriptural mais aussi au sujet scripteur.
- le questionnement réfère á une attitude intellectuelle d'ouverture et d'écoute, attitude nécessaire á l'enseignement, plus utile sans doute que ne le sont des certitudes inébranlables, car elle incite á progresser et á se former tout au long de sa carrière.
• Quelques repères pour un questionnement didactique
Il n'existe pas de méthode universelle d'exploration des documents, chaque dossier requerrant une approche spécifique comme nous l'avons dit plus haut. Pour donner quelques points de repères, nous nous appuierons donc de façon privilégiée sur un type de document, le chapitre de manuel, afin de ne pas disperser les exemples.
• S'interroger sur l'intérêt de l'objet d'étude au coeur du dossier
Les dossiers soumis aux candidats peuvent être centrés sur l'étude d'une oeuvre littéraire, d'un ou de plusieurs fragments d'oeuvres, d'un mouvement littéraire, d'une question de langue. Il convient alors de se demander pourquoi il peut être intéressant d'étudier cette oeuvre, cette page, cette notion.
La première réponse, qui consiste á dire que l'objet d'étude doit être retenu parce qu'il est inscrit au programme de la classe concernée n'est pas á rejeter, mais n'est pas suffisante. Il faut que le candidat aille plus loin et se demande pourquoi cette oeuvre ou cette notion figure dans un programme d'enseignement, pourquoi cette page a été choisie dans cette oeuvre. Les réponses á ces questions ne peuvent jamais être mécaniques.
Ainsi face á une leçon sur les progressions thématiques, on peut se demander ce qui justifie cette étude : pour quelle raison cette notion a-t-elle pu être introduite au collège ? S'agit-il de faire des collégiens de petits linguistes ? Ou ne s'agit-il pas plutôt de les aider á assurer la cohérence des textes qu'ils vont produire, même si la leçon n'est pas directement orientée vers l'écriture ?

Et même face á ce qui peut paraître une évidence, la question demeure : si la nécessité d'enseigner l'orthographe est indiscutable, la rentabilité de l'enseignement de tel point d'orthographe est á interroger.
Face á un texte littéraire, le questionnement s'orientera dans deux directions : en quoi cette oeuvre, ou cette page est-elle intéressante en elle-même? Et pour quelle raison cette oeuvre, cette page a-t-elle été retenue ? Qu'est-ce qui justifie sa place dans le patrimoine scolaire ? Des questions du même ordre s'appliquent bien évidemment aux oeuvres iconiques.
Les textes canoniques ne le sont pas par nature, ils le sont devenus á la suite d'un lent processus 19, et leur place peut être remise en question. Il en est de même des notions d'analyse littéraires ou linguistiques, que l'école promeut un temps, mais peut abandonner par la suite. Pour s'en convaincre il suffit de consulter Lies
des ouvrages plus récents.
La réflexion sur l'objet d'étude et sur son intérêt propre se double donc d'un questionnement épistémologique sur la norme et sur la constitution des savoirs scolaires. Certains dossiers comparatifs y incitent directement, d'autres laissent au candidat l'initiative de ce questionnement.
• Essayer de caractériser ou de définir l'objet d'étude
Malgré le peu de temps dont disposent les candidats, il est absolument indispensable qu'ils prennent de la distance vis á vis des propositions fournies par les documents et qu'ils s'efforcent de caractériser, pour eux, le texte (ou l'image) au centre du dossier ou de définir, ce que recouvre la notion á étudier : qu'est-ce qui est notable dans cette scène de Ruy Blas ? Comment est construit ce tableau de Manet ? Qu'est-ce qui distingue réellement un complément d'objet direct d'un attribut du sujet ?
Il ne s'agit pas de faire une explication de texte en règle, ni de préparer une leçon de grammaire, mais de lire finement le texte pour en dégager les traits saillants ou de se construire une définition précise, savante, d'une notion. Cette lecture, cette définition serviront de points de référence pour observer le traitement didactique qui est proposé par le document á étudier.
• S'interroger sur les difficultés de la notion, du texte
après avoir mis á jour les raisons qu'on pouvait avoir de s'intéresser á l'objet d'étude et l'avoir défini ou caractérisé, on peut s'interroger sur les difficultés qu'il présente : difficultés intrinsèques, ou difficultés rapportées á l'âge des élèves. Les premières sont plus faciles á repérer que les secondes : la complexité d'un texte, son caractère allusif, la subtilité d'une notion, peuvent les désigner d'emblée comme difficiles. Encore faut-il parfois se méfier de la familiarité qu'on peut avoir avec cet objet d'étude, qui peut occulter les difficultés qu'y verrait un novice. Le second type de difficultés, celles qu'on imagine que les élèves rencontreront relève toujours de la conjecture, même pour un enseignant expérimenté, a fortiori pour quelqu'un qui est moins familiarisé avec la classe : contre toute attente, de jeunes élèves engagés á choisir entre deux textes poétiques peuvent élire celui qui a priori paraîtrait le plus difficile, mais qui en fait leur parle le plus.
Les difficultés peuvent être locales ou structurelles : trois mots rares dans un texte peuvent altérer gravement sa lisibilité ou au contraire passer inaperçus. Là encore c'est au candidat d'apprécier l'importance des problèmes identifiés.
Mais la difficulté n'est pas forcément á bannir ou á aplanir : elle peut être le lieu de l'apprentissage aussi bien qu'un obstacle á l'apprentissage. C'est pourquoi, dans certains cas il est pertinent d'écarter la difficulté, en fournissant une note lexicale, en proposant une définition simplifiée de la notion, en résumant un passage d'un ouvrage, alors que dans d'autres cas il convient de conserver une édition présentant des graphies archaïsantes, ou de laisser au sein d'un corpus de textes une page plus difficile, le tout étant de savoir pourquoi on allège la tâche de l'élève, ou pourquoi on ne le fait pas.
• S'intéresser au traitement didactique opéré par le(s) document(s) á analyser
Le dossier que les candidats ont à traiter présente le résultat d'un travail d'élaboration II peut s'agir d'extraits de manuels qui proposent la transposition d'une notion â l'intention d'élèves d'un niveau donné ou qui fournissent les éléments pour l'étude d'un texte ou encore qui découpent et organisent la matière á enseigner (table des matières). Il peut s'agir des traces du travail effectué par un professeur á l'intention de sa classe (extrait de cahier de texte, séquence), ou de documents programmatiques (projet annuel)... Dans tous les cas, 1e dossier présente un traitement dont on est le témoin, et qu'il faut analyser.
Le questionnement peut s'intéresser á trois aspects du traitement didactique :
• Qu'est-ce que les concepteurs du documents ont souhaité que les élèves apprennent ou découvrent d'après ce document ?
Pour identifier les objectifs, on essaiera de voir quel objet d'étude précis ont retenu les concepteurs, quels aspects de cet objet ils ont sélectionnés, quelles interprétations du texte ou du concept ils veulent faire construire.
La composition du document est souvent éclairante : qu'un extrait littéraire soit cerné de toute part par du discours didactique, ou au contraire mis en valeur n'est pas indifférent.
S'il s'agit d'un extrait de texte, on observera et interprétera le découpage qui en a été fait, les orientations de lecture qui sont proposées, suggérées ou imposées par le paratexte. On essaiera de repérer les axes forts choisis par les concepteurs du document. On s'attachera par exemple á repérer les indices qui montrent que la lecture proposée d'un portrait de La Bruyère met l'accent sur l'amertume de la critique sociale, faisant de La Bruyère un précurseur du siècle des Lumières, ou bien souligne plutôt en lui les qualités stylistiques d'un contempteur de l'humanité, sans perdre de vue que la plupart du temps les positions ne sont pas aussi nettement tranchées. D'ordinaire plusieurs axes de lecture sont proposés, parmi lesquels l'un d'eux apparaît comme dominant. Il faut se garder de tirer des conclusions définitives á partir d'un indice unique : ce n'est pas parce qu'un poème de Du Bellay est accompagné d'une notice biographique que les auteurs du manuel proposent pour autant une lecture biographique. En revanche, il se peut que, même en l'absence de notice, les notes ou le questionnement orientent la lecture vers les aspects autobiographiques des Regrets.
Dans les manuels de littérature les objectifs sont en général doubles : il s'agit á la fois de faire découvrir une page ou une oeuvre littéraire, et d'initier les élèves á une méthodologie d'analyse, voire á un exercice précis.
Si le dossier traite d'une notion linguistique ou littéraire, le découpage notionnel lui aussi est á étudier : quels attributs de la notion ont été choisis ? Quelles simplifications ont été opérées ? Quels choix terminologiques ont été faits ? Par exemple, dans un chapitre traitant des fonctions de la description, on se demandera,quelle définition de la description, explicite ou sous-jacente, est convoquée, et si cette définition reste la même tout au long du chapitre. On se demandera plus précisément quelles sont les caractéristiques qui, d'après ce manuel, font d'un texte un texte descriptif, les exemples choisis par le manuel renseignant directement sur ce que les concepteurs du manuel considèrent comme représentatif de la description. On cherchera alors á identifier les référents théoriques sous-jacents aux choix opérés.
Parfois l'intention des concepteurs du document est formulée explicitement : le titre d'un manuel ou d'un chapitre indique ses orientations, et les objectifs d'apprentissage d'une leçon peuvent être exposés en tête d'un chapitre. Mais ces informations ne sont pas toujours á prendre pour argent comptant : le choix d'un titre de manuel obéit á des impératifs commerciaux (il se peut d'ailleurs que l'auteur du manuel n'ait eu que peu de part dans le choix du titre) ; et ce n'est pas parce qu'un objectif est annoncé qu'il constitue effectivement la visée du chapitre. Ainsi, sous un titre de chapitre de manuel qui laisse penser qu'on va trouver une leçon sur l'oral, on peut trouver un chapitre consacré de fait au discours rapporté...

• Quels moyens ont été prévus pour faciliter cet apprentissage ou cette découverte ?
S'il s'agit d'un manuel littéraire, on observera les informations fournies par le paratexte et, surtout, de façon très attentive, le guidage opéré par les questions, de façon á repérer les points sur lesquelles l'accent est mis, voire le cheminement envisagé.
Souvent l'iconographie joue un rôle important parce qu'elle sert d'écho ou de contrepoint au texte : un portrait de jeune femme romantique en face d'une page de Madame Bovary oriente la lecture d'une autre façon que ne le fait une photographie tirée d'une adaptation cinématographique, même si les deux représentent le personnage inventé par Flaubert : la première illustration renvoie au contexte culturel de l'oeuvre et indirectement á la question de la position ambiguë de Flaubert vis á vis du romantisme ; le second insistant sur l'actualité de l'oeuvre en signale la modernité.
Mais, si la lisibilité est toujours á observer - les effets de la surcharge étant souvent redoutables - et s'il est vrai qu'il est intéressant de s'attacher aux effets produits par les choix iconographiques, par la disposition spatiale adoptée ou par d'autres éléments formels, il vaut mieux ne pas les interpréter en termes d'intentions : la mise en page n'est pas due au concepteur du manuel mais au maquettiste, et est largement déterminée par des contraintes matérielles, et bien souvent le choix des illustrations dépend des crédits photographiques dont dispose la maison d'édition.
S'il s'agit d'un manuel traitant une question de langue, on sera particulièrement attentif au métalangage. D'une part, il renseigne sur des choix théoriques ; d'autre part, il peut arriver que l'objectif notionnel se réduise á l'apprentissage de ce métalangage. Ainsi, il peut se trouver qu'un chapitre affichant son intention de faire découvrir le rôle des compléments circonstanciels se contente d'enseigner la liste des différents types de compléments circonstanciels... Parfois le métalangage ne fait que masquer une difficulté, d'autres fois il est parfaitement fonctionnel : dénommer un concept peut aider á l'identifier et á en parler; mais le surgissement d'un terme technique, sans que la notion ait été définie peut aussi créer un obstacle. Il peut aussi arriver qu'un manuel de langue mêle des éléments terminologiques qui référent á deux systèmes d'analyse différents : par exemple, proposer les catégories connecteurs et adverbes pour classer des mots de liaison est incohérent.
On observera également le caractère représentatif ou non des exemples pour apprécier la pertinence de leur choix.
• Dans quelle mesure les activités prévues pour les élèves permettent-elles á ceux-ci de réaliser les apprentissages prévus ?

On sait que les textes officiels insistent sur la nécessité de l'activité de l'élève. Ils préconisent également de faire en sorte que l'élève s'approprie la notion, et qu'il ne soit pas le simple récipiendaire d'un discours qui lui présenterait cette notion. Tout cela a été formalisé dans la définition de ce que les textes officiels appellent méthode inductive, méthode bien connue de la plupart des candidats, qui se montrent d'ailleurs souvent fort sévères envers tout chapitre de manuel ne satisfait pas scrupuleusement aux quatre phases de ladite méthode...
Faire en sorte que l'élève soit actif , ne signifie pas qu'il doit passer son temps á écrire ou á faire des exercices, mais que la tâche qu'on lui demande l'engage dans une activité intellectuelle, et ne fasse pas de lui un simple exécutant. Les exercices d'écriture sont particulièrement éclairants á ce sujet : la production d'écrit est souvent considérée comme un moyen d'évaluation, qui intervient en fin de séquence, ou, dans les manuels traditionnels, en fin Je chapitre et rarement comme un
Il faut donc ici s' intéresser â l'activité cognitive supposée par chacun des exercices ou des blocs d' exercices - une lecture est aussi un exercice - et se demander ce que cette activité permet d'apprendre. Ainsi, face á un questionnaire proposant un guide de lecture méthodique, on pourra se demander ce que l'élève apprendra en relevant des indices d'énonciation dans un texte. Il se peut qu'il n'apprenne pas á mieux comprendre le texte, mais qu'il apprenne tout simplement á ... relever des indices d'énonciation, ce qui n'est d'ailleurs peut-être pas inintéressant.
Tous les dossiers n'offrent pas les mêmes éléments de réponse á ces trois groupes de questions que nous venons d'exposer Ainsi, la table des matières d'une anthologie ou la liste de baccalauréat d'une classe de première ne renseignent pas sur les activités prévues pour les élèves. Mais la première informe sur l'image de la littérature qu'elle souhaite que les élèves d'un niveau aient, la seconde fournit des informations sur la manière dont les élèves ont été préparés á passer l'épreuve de l'EAF et sur les connaissances littéraires qu'ils sont censés avoir acquis au cours de l'année.
Une fois le dossier exploré, il reste á en construire la vue d'ensemble qu'on présentera au cours de l'exposé.

• Problématiser pour construire un exposé argumentatif
L'exposé n'a pas á reprendre l'ordre de l'exploration des documents, ni même le détail précis de cette exploration ; il doit reposer sur les conclusions de cette exploration et non la reproduire : il y a la même distance entre une analyse de document et un exposé qu'entre une lecture méthodique et un commentaire composé.
Il faut donc réorganiser les éléments collectés pour proposer une lecture du dossier. Assez souvent les plans des exposés s'organisent autour de deux ou trois thèmes: description, objectifs, méthodes. La partie consacrée á la description est parfois un peu creuse, en tout cas peu informative. L'exposé gagne souvent en densité lorsque la description est brièvement ramassée dans l'introduction. Certains étudiants placent l'analyse des objectifs en fin d'exposé, un peu comme s'ils se demandaient comment faire travailler les élèves (démarches) avant de se demander pourquoi les faire travailler (objectifs)... Ces thèmes objectifs et méthodes, ont souvent été fournis par le libellé du sujet, et ce sont effectivement des passages obligés de l'exposé. Mais s'ils ne sont pas retravaillés par le candidat, l'exposé risque d'être plat. Si l'on garde ces deux thèmes, il convient d'orienter la description vers une caractérisation de ces objectifs et méthodes.
Pour éviter que l'exposé ne soit que descriptif, il faut trouver une problématique, qui fournira l'angle sous lequel on questionnera le dossier, et pourra être ensuite décomposée en axes qui constitueront les lignes directrices de ce questionnement. Pour construire une problématique, il est toujours utile de repérer une tension entre deux éléments qui s'opposent. Par exemple, une liste de baccalauréat est soumise á deux impératifs contradictoires : resserrer l'étude autour d'ensembles cohérents, et donner dans le même temps le panorama le plus étendu possible de la littérature. Un chapitre de manuel consacré au roman épistolaire au XVIII° peut avoir le double projet de montrer comment se tisse une continuité diégétique á travers la discontinuité énonciative, et de faire apparaître la fonction critique de cette forme littéraire. L'étude d'une oeuvre intégrale tente á la fois de donner une vue d'ensemble de l'oeuvre et d'en privilégier quelques aspects
A partir de cette tension repérée, entre des objectifs de niveaux différents. entre des contraintes contradictoires, entre une discordance incontournable entre un support et un objet d'apprentissage on peut construire une question. Par exemple, un chapitre d'un manuel consacré á l'analyse filmique peut donner lieu á la question suivante : comment un manuel, c'est a dire un support fixe, peut-il faire en sorte d'enseigner des éléments d'analyse filmique, c'est a dire portant sur l'image animée ?
Les axes de l'exposé permettront ensuite de rassembler en deux ou trois faisceaux les éléments collectés au cours de l'analyse, de façon á présenter deux ou trois lectures du dossier vu á travers des filtres différents.
Pour rendre plus dynamique l'exposé, il est important d'annoncer d'emblée les directions que prendra cet exposé, voire les conclusions vers lesquelles il va mener : un exposé argumentatif ne se construit pas comme une intrigue qui conserve le secret sur le
dénouement pour entretenir le suspens ; au contraire du récit d'énigme, l'exposé argumentatif veille á ce que son auditoire ne soit jamais sur une fausse piste. L'introduction présente donc rapidement le dossier, en le caractérisant, puis la problématique et le plan. Par exemple l'introduction d'un exposé comparatif de deux chapitres de manuels consacrés á l'apprentissage de l'argumentation peut signaler que les deux manuels, malgré un projet apparemment identique et des ressemblances formelles et s'inscrivent dans des approches différentes de l'argumentation, l'un l'envisageant surtout dans sa dimension interactionnelle, l'autre centrant l'étude sur des aspects plus strictement linguistiques. Ainsi les lignes de force de l'exposé seront communiquées á l'auditoire.
Commentaires : en termes de contenus, on peut faire sensiblement les mêmes observations qu’à propos des cadres d'étude, dont on retrouve les mêmes catégories. Les contenus disciplinaires sont évidemment ici plus ciblés, mais l'accent est mis là aussi sur la didactisation de ces savoirs par des termes qu'il convient de regarder de prés, comme « approches de », « construction de », « usage de », « modalités de », « élaboration de », « objectifs » et « finalités/enjeux », sur une évaluation critique (« l'intérêt de l'illustration », « l'aide que peut apporter »), sur la découverte des conceptions sous-jacentes (« la conception du traitement de l'image », « les intentions qui ont présidé á »). Ces deux catégories de libellés requièrent donc bien du candidat, avec un degré de précision plus ou moins grand dans la désignation des objets á étudier, une démarche commune que nous allons maintenant expliciter.

I. 5. Une démarche primordiale : la problématisation

Le jury fait le constat de la difficulté persistante qu'éprouvent de trop nombreux candidats á trouver une problématique á partir de leur dossier, qui leur permette de l'interroger réellement, en tenant compte de ses spécificités, de prendre du recul par rapport á son contenu et á ses démarches, et d'éviter ainsi la dérive d'une description trop longue ou d'une paraphrase. Les précédents rapports avaient déjà évoqué cette question primordiale.
Il est maintenant généralement admis que des savoirs á leur enseignement, il s'opère une transformation qui met en jeu la notion d'apprentissage, processus qui doit ìtre davantage pensé. Or souvent, si les candidats ne découvrent pas de problématique et se réfugient dans une exposition descriptive du dossier, c'est qu'ils ont du mal á concevoir les savoirs proposés aux élèves comme des réponses provisoires á des problèmes que la discipline se pose. Le questionnement est en effet au coeur de la construction de savoirs, disciplinaires ou non : ainsi les notions de genre, type et forme en littérature sont-elles l'enjeu de remaniements fructueux, parfois chez le même chercheur. Si l'identité d'une discipline dépend donc de sa ou de ses manières de problématiser alors le candidat au CAPES de Lettres Modernes ne peut ignorer que te texte littéraire ne « parle pas » si on ne le questionne pas, ce qui ne signifie pas trouver des réponses closes - sauf á ignorer la notion d'interprétation en littérature -, en particulier pour tous les supports esthétiques ou porteurs de valeurs en général. Une condition préalable, pour Pouvoir questionner réellement, est méfier de ses propres opinions (au sens philosophique du terme), de ses représentations toutes faites provenant par exemple de son passé d'élève.
Problématiser, dans le cadre du concours, c'est, dans un premier temps, poser méthodiquement des questions au dossier, selon une démarche qui relie ensuite les questions les unes aux autres afin de construire un plan qui rende compte de la confrontation entre des éléments co-présents dans le dossier.
Le questionnement didactique implique l'acquisition et la compréhension réelle par les candidats d'une terminologie précise évoquée plus haut, ainsi que la définition de cadres et perspectives d'enseignement qui sont au coeur des programmes, comme la séquence (construction opérée par le professeur), le décloisonnement (principe d'articulation entre des activités et entre des objectifs), l'interdisciplinarité (principe d'articulation entre disciplines différentes). Il doivent aussi savoir caractériser les démarches adoptées, et comprendre le fonctionnement des démarches inductive et déductive pour apprécier les possibilités d'appropriation des savoirs dans la perspective de l'apprentissage.
Pour pouvoir réfléchir ainsi, rappelons que la connaissance préalable de contenus de savoir relevant d'une culture indispensable á tout professeur de Lettres reste essentielle : le retour en force de l'histoire littéraire associé á l'accent mis sur la construction d'une culture dans les nouveaux programmes devrait inciter les candidats á ne plus craindre d'intervenir en ce sens au sein de l'épreuve. Plus généralement, une problématique littéraire ne peut se concevoir sans des savoirs littéraires préalablement bien construits afin de pouvoir tout simplement être interrogés.
La maîtrise de connaissances théoriques et didactiques est donc incontournable pour pouvoir problématiser selon différentes modalités qui peuvent elles-mêmes se combiner: en recherchant, c'est á dire en s'interrogeant sur la portée d'une activité proposée aux élèves ou en découvrant une contradiction entre activités ou un oubli supposé dans une séquence de manuel, en expliquant la présence des éléments du dossier, leur nature et leur fonctionnement les uns par rapport aux autres, en supposant, c'est á dire en formulant par exemple l'hypothèse explicative de la présence ou de l'absence de tel objectif du dossier, en prenant position, d'un point de vue scientifique ou éthique (qui renvoie á des finalités, c'est-a-dire á une vision du monde, á des valeurs).
Le jury attend donc du candidat qu'il soit capable d'expliquer et d'interpréter la structure du dossier, de suggérer ses implications et d'apprécier la légitimité de son propos.
Quelques pistes pour le questionnement
Prenons l'exemple du questionnement possible d'un dossier constitué de trois chapitres de manuels de seconde 2000 sur la fable proposés á l'étude d'un candidat, avec le libellé suivant : « Dans le cadre de l'approche des genres et des discours en classe de seconde, vous examinerez cet ensemble de documents en vous interrogeant notamment sur la présentation faite d'un même genre dans trois manuels á des éléves de seconde».
Le candidat doit partir de l'observation des textes et de leurs dispositifs pour en inférer les objectifs visés et les démarches retenues par les concepteurs de manuels. Il lui faut ensuite dégager l'implicite contenu dans les projets des auteurs en se demandant quelles conceptions de la fable pour des élèves de seconde, dans le cadre des nouveaux programmes de lycée, se dégagent de ces différentes présentations : ce genre se trouve en effet étudié selon les dossiers comme forme de récit, comme forme poétique ou dans le cadre de l'étude de l'argumentation.
Pour ce faire, on peut se poser les questions préalables suivantes : Quelle composition du dossier ? Quels statuts respectifs des documents, quelles ressemblances et différences ? Quel(s) champ(s) ), disciplinaire concerné(s) et á quel(s) j niveau(x j ? Quel intérêt de cet objet d'étude qu'est la fable pour des élèves de seconde, relativement aux savoirs de référence ?
Ensuite, on questionnera les savoirs en jeu : quels contenus disciplinaires génériques, typologiques, esthétiques, linguistiques et d'histoire littéraire sont visés par ces chapitres ? Quel intérêt spécifique et quelles difficultés présentent les textes proposés á l'étude ? Quelle place et quelle conception des travaux d'écriture s'il en existe?
On s'interrogera enfin sur le traitement didactique des documents et sur son sens : quelle progression d'un document á l'autre et pourquoi ? Quelle composition interne ? Quelle sélection opérée par chacun dans la présentation de ces connaissances et pourquoi ce choix ? Comment les paratextes éclairent-ils des choix implicites ? Quelle(s) démarche(s) sous-tendent les différents questionnaires de lecture ? Quels sont la nature, l'articulation et l'intérêt ou l'efficacité des activités proposées ? Quelles méthodes, transférables sur l'analyse d'autres textes, veut-on faire acquérir aux élèves ?
On pourra formuler alors la problématique suivante (parmi d'autres possibles) : Quelles présentations différentes d'un même genre, la, fable, les concepteurs de manuels proposent-ils á des élèves de seconde et dans quelle mesure favorisent-ils l'acquisition de méthodes de travail et la formation d'une culture littéraire ? français pour que le candidat juge que le contrat est rempli. C'est ne pas avoir compris qu'il n'y a de didactique bien conçue que dans la pertinence des choix effectués, dans leur mise en cohérence et dans l'efficacité de la progression. A cet égard, nous ne saurions trop conseiller aux candidats de préciser et d'affiner leur compréhension de la notion de « discours », une des clefs véritablement opératoire d'un décloisonnement effectif, dont les examinateurs sont unanimes á regretter que, seule, la formule talismanique « axe fédérateur des programmes de collège et de lycée » soit vraiment connue des candidats.

Enfin, s'agissant de l'autonomie de l'élève, sans nier son importance capitale en situation l'enseignement, reconnaissons qu'elle est parfois difficile á apprécier et á évaluer á partir de l’observation unique des documents proposés, á cet égard l'usage et la mise en oeuvre par l'enseignant
restent déterminants.
La dimension civique de l'enseignement des Lettres
Les candidats doivent savoir que la question sur la dimension civique de l'enseignement des lettres peut être traitée au cours de l'exposé, ou en être un court prolongement. En aucun cas, elle ne peut infléchir le sens même du dossier, moins encore en constituer l'orientation principale. Les examinateurs s’étonneraient que l'analyse de l'Oraison funèbre de Jean Moulin n'amène pas une réflexion sur les valeurs mais certains dossiers se prêtent moins á l'exercice et il peut être judicieux pour un candidat de le signaler et de laisser au jury l'initiative de la question. Mais montrer, dans le poème Voyelles de Rimbaud, un : encouragement á lire autrement et á se cultiver" a laissé le jury perplexe.
2. QUELQUES ATTENTES PRIORITAIRES
1. Traiter le sujet et essentiellement le sujet
Un chapitre de manuel, notamment au collège, ou une séquence de professeur présentent souvent _ pluralité lité de supports et d'exercices textes littéraires, notices biographiques, paratextes éditoriaux, = définitions de termes, rubrique méthodologique). La richesse du support proposé invite, dés lors, á ne pas laisser l'essentiel au profit de l'accessoire ; il faut donc que les candidats s'astreignent régulièrement pendant l'année á étudier rapidement des documents didactiques et á en hiérarchiser les enjeux. Certains réfugient inutilement á la "périphérie" du dossier, ou le décrivent de manière paraphrastique, ou préfèrent commenter ce qu'ils croient maîtriser au détriment parfois de la question posée. Dans un dossier demandant de commenter l'intégration de la langue dans une séquence, ou dans un chapitre de manuel tant de la lettre (en classe de 4éme, le candidat qui réussit subordonne aussi bien les questionnements lecture que les activités d'écriture ou d'oral aux apprentissages linguistiques, réfléchit sur ce qu'ils mettent aux élèves, et éventuellement sur ce qu'ils ne permettent pas.
Repérer les savoirs mis en oeuvre
- Des connaissances littéraires ou culturelles sont en jeu dans chaque dossier : on peut certes tabler sa chance, mais bien des textes et des oeuvres qui constituent notre patrimoine culturel semblent connus des candidats. Des anthologies de textes existent, dont le rôle est de développer leur appétence culturelle, tout en favorisant une première approche de certains auteurs ou de certaines oeuvres.
- Plusieurs dossiers invitent aussi á déceler les savoirs didactiques sélectionnés ; il y a donc difficulté á se poser certaines questions si on ne maîtrise pas les savoirs requis pour le faire: á quelle conception de l'énonciation renvoie tel manuel ? A quel type de grammaire se réfère, de façon prédominante, tel chapitre sur la langue ? La méconnaissance des éléments scientifiques a pour effet que


aux obstacles qu'ils ont du lever. Ce type de questionnement instaure une vision dynamique et prospective du dossier». Si l'on raisonne, par exemple, sur un dossier réunissant une fable de La Fontaine (« Le loup et l'agneau»), un extrait de La Bruyére (Les Caractères) et un autre de Beaumarchais (dans Le Mariage de Figaro, un extrait du monologue de Figaro) rassemblés dans un manuel sous l'intitulé «la critique sociale du XVlléme au XVllléme siécle », on peut se demander par exemple quels sont les critères qui ont présidé á ce regroupement
dont la cohérence est thématique plutôt que générique. Dés lors que s'agit-il d'enseigner ? Quelle conception du texte littéraire, de la discipline est á l'oeuvre ici ? Comment peut-on justifier cette juxtaposition de textes : par des finalités patrimoniales (le but d'un groupement étant alors de réunir le plus grand nombre possible de textes dont a lecture est pensée comme obligatoire) ? par des finalités morales (la finalité d'un groupement consistant alors á diffuser un certain nombre de valeurs, mais alors lesquelles ? comment ? pourquoi ?; Cette conception du texte littéraire induit-elle un questionnement particulier des extraits á l'intérieur du dossier? si oui, comment cela se marque-t-il ? si non, pourquoi ? Se poser de telles questions, EST FORT UTILE ET EMPECHE DE RESTER A LA SURFACE DU DOSSIER .