PROGRAMME DE REVISIONS DU CAPES DE LETTRES

Le journal de bord du candidat au capes de Lettres modernes
 
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 2000

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Magali
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MessageSujet: 2000   Mer 31 Aoû - 23:45

ÉPREUVE SUR DOSSIER - Rapport 2000


[Mis en post-il, car, à mon sens, le plus complet/utile, édité par Pandore_a]


Rapport présenté pu Sylvie PLANE et Jean Luc PILORGÉ

Ultime épreuve que les candidats au CAPES ou au CAFEP ont à passer, l'épreuve orale sur dossier diffère des exercices auxquels sont habitués les étudiants, car elle cherche à évaluer non seulement les compétences attendues dans des épreuves universitaires, mais aussi des compétences spécifiques qui seront utiles dans l'exercice de la profession d'enseignant.

Après six ans d'existence, cette épreuve bénéficie d'un début de tradition qui a permis que ses exigences se clarifient et que les candidats soient de miens en mieux préparés, comme le montre l'évolution positive des résultats au cous des dernières années. Les candidats sont en effet de plus en plus nombreux à avoir compris que l'épreuve orale sur dossier, loin d'être le prétexte à la récitation de discours convenus est au contraire un espace ouvert au questionnement et à l'écoute ; questionnement et écoute de la part du candidat qui doit montrer qu'il est attentif à la spécificité du dossier à traiter, qu'il s'interroge sur la nature et l'intérêt des textes présentés et des savoirs enjeu, et qu'il cherche à apprécier le profit que les élèves pourtant en tirer; mais aussi questionnement et écoute de la part du jury qui se montre ouvert à de multiples propositions d'analyse pourvu qu'elles soient construites avec rigueur et étayées par des arguments pertinents.

Les candidats sont aussi de plus en plus en plus nombreux à s'être rendu compte qu'il leur fallait tisser des liens entre des connaissances acquises à différents moments et en différents lieux de leur formation pour traiter les dossiers qui leu sont soumis, ce qui explique les résultats honorables de la session 2000 que nous commenterons plus loin. On voit là sus doute an effet de la formation dispensée, mais aussi du travail fourni par les étudiants eux-mêmes qui ont bien perçu que la réussite à cette épreuve était le fruit de l'investissement personnel dans la préparation au concours.

Pour contribuer à lever les ambiguïtés qui subsisteraient et apaiser des craintes infondées, le présent rapport, à l'instar de ses prédécesseurs, va présenter de façon plus précise l'épreuve sur dossier, en donnant d'abord quelques informations permettant de caractériser la session 2000 puis en élargissant le propos et en se centrant cette fois sur les finalités et modalités de l'épreuve, et, bien sûr, sur ses exigences.

1. LES RÉSULTATS DE LA SESSION 2000

Pour donner un aperçu de la physionomie de la session 2000, nous nous appuierons tout d'abord sur l'analyse de quelques données chiffrées disponibles.

2280 candidats (CAPES et CAFEP confondus) étaient susceptibles de se présenter à cette épreuve. Le jury a effectivement pu évaluer 2234 prestations, celles des candidats qui ont satisfait à l'ensemble des épreuves orales

246


Nombre Nombre d'absents à Nombre Nombre Moye Moyen e~
d'admissibles l'épreuve de présents D'admis des des admis
(en % d'admissibles) présents
CAPES 2014 43 1971 1095 08,54 10,43
(2,1%)
CAFEP 266 3 263 123 07,81



Ce sont donc plus de 54,5% des candidats présents (55,56% pour le CAPES et 46,77% pour le CAFEP) qui ont été déclares admis.

Le tableau de répartition des notes permettra d'apporter quelques éléments d'analyse.

(je n’ai pas réussi à le convertir)


La lecture du tableau fait apparaître que le jury n'hésite pas à utiliser toute l'échelle des notes dont il dispose, les notes allant de 0 1 à 20.Le jury s'efforce en effet de récompenser par d'excellentes notes des prestations jugées particulièrement pertinentes. 163 candidats ont ainsi obtenu une note égale ou supérieure à 15 et tous ces candidats ont été admis à l'issue des épreuves. 729 candidats atteignent ou dépassent la moyenne ce qui garantit le succès à presque 80% d'entre eux. Les notes inférieures à 4, si elles concernent encore une centaine de candidats ne représentent plus qu'environ 5% des prestations. On rappellera qu'en 1996, cette même fourchette de notes concentrait plus de 25% des notes attribuées.

247

CAPES et CAFEP

Notes obtenues
à l'épreuve Session
1997 Session
1998 Session
1999 Session
2000
>= 10 23,4% 27,5% 31,8% 32,6%
>= 6 et< 10 35,5% 36,2% 45,6% 44,9%
<6 40,9% 32,6% 22,5% 22,5%


La tendance à l'amélioration des résultats se poursuit timidement après la forte progression de la session 1999. Le nombre de notes faibles reste stable. Elles sanctionnent vraisemblablement des candidats peu préparés et déroutés par la spécificité de cette dernière épreuve du concours.

Une très légère progression des notes supérieures à 10 au détriment de celles comprises entre 6 et 10 montre que les prestations ont été jugées globalement meilleures. On peut penser que des candidats bien informés et réellement préparés aux exigences de l'épreuve en sont à l'origine.

Ces quelques constats nous amènent à penser que l'épreuve sur dossier est aujourd'hui comprise par une grande majorité des candidats et que les résultats obtenus à cette épreuve doivent contribuer très largement à leur réussite au concours. On rappellera à cette occasion l'importance des coefficients attribués aux épreuves orales du concours : coefficient 5 pour l'épreuve sur dossier ce qui représente près d'un cinquième de la totalité écrit + oral. Cependant, le poids important accordé à cette épreuve ne doit pas inciter les candidats à céder à de simples considérations stratégiques ou à des calculs mesquins, mais à prendre conscience des enjeux de cette épreuve : se présenter au CAPES, c'est affirmer sa volonté de devenir un enseignant, ce qui suppose la mise en oeuvre de savoirs et de capacités spécifiques que l'épreuve orale sur dossier doit permettre d'apprécier.


2. FINALITÉS ET MODALITÉS DE L'ÉPREUVE

=> La fonction de l'épreuve : évaluer des aptitudes à enseigner le français

L’« épreuve sur dossier » fait son apparition lors de la session 1994 des concours externes de recrutement (CAPES, CAPET, CAPEPS et CAPLP2). Elle est définie et ses modalités sont précisées par l'arrêté ministériel du 3 août 1993 (JO du 22 août 1993) ainsi que par une note parue au BO spécial n°5 du 21 octobre 1993.

« L'épreuve sur dossier ainsi créée complète les autres épreuves d'admissibilité et d'admission. Elle vient renforcer la qualité du recrutement des maîtres du second degré. »

Les finalités sont clairement définies : « renforcer la qualité du recrutement » ; c'est donc à une opération de prospective que doivent se livrer les membres du jury de l'épreuve sur dossier. Aussi le candidat au CAPES doit il être persuadé que c'est bien à un concours de recrutement qu'il se présente et à la profession d'enseignant qu'il se destine. Sa prestation doit lui permettre de démontrer

« qu'il connaît les contenus d'enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée, qu'il a réfléchi aux finalités et à l'évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle ci aux autres disciplines ; qu'il a des aptitudes à l'expression orale, à l'analyse, à la synthèse et à la communication qu'il peut faire état de connaissances élémentaires sur l'organisation d'un établissement scolaire du second degré »

248


A ces éléments, s'ajoute par arrêté ministériel du 4 septembre 1997 (JO du 21 septembre 1997) une autre exigence, puisque la prestation du candidat doit également témoigner :

« qu’il a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de celui de la discipline dans laquelle il souhaite exercer. »

La fonction de l'épreuve est claire. Il s'agit pour le jury d'évaluer des aptitudes professionnelles. Elles sont nécessairement assises sur de solides connaissances disciplinaires mais supposent aussi une réflexion approfondie sur les contenus et les finalités de l'enseignement de la discipline et sur les outils que conçoivent ou dont disposent les professeurs.

« Dans l'ensemble, le jury cherche à déceler, notamment à travers la curiosité intellectuelle et culturelle que manifestent les candidats pour l'enseignement de la discipline, les prémices de la réussite dans le rôle de professeur certifié de lettres. »

L'évaluation du jury est donc fondée sur un présuppose : même si la référence aux élèves reste abstraite, le candidat est censé avoir déjà exploré, dans le cadre de sa formation ou de sa préparation personnelle à l'épreuve, de multiples aspects de la profession vers laquelle il se dirige et y avoir réfléchi. Il doit en particulier être déjà familiarisé avec les « outils » du professeur que sont les manuels, les revues pédagogiques, les projets de séances ou de séquences... et savoir en identifier le statut particulier et l'intérêt dans une perspective précise. Il pourra alors profiter pleinement des deux heures de préparation dont il dispose le jour de l'épreuve pour découvrir le dossier, en saisir les enjeux essentiels et construire un exposé convaincant.

Le jury ne prétend pas distinguer à coup sûr le futur « bon » enseignant; il a pour objectif de sélectionner les candidats qui montrent, au cours d'une épreuve difficile, des aptitudes et des capacités nécessaires à l'exercice du métier de professeur. Ils devront en effet les mettre en oeuvre moins de deux mois plus tard face à des élèves et les développer au cours de leur formation.

La spécificité de l'épreuve sur dossier ne doit pas laisser croire qu'elle se prépare de manière isolée et dans l'ignorance de ce qu'exigent les autres épreuves du concours. On voudrait insister sur quelques phénomènes de « transversalité » afin que les candidats soient bien persuadés que l'épreuve sur dossier est le lieu privilégié d'une mise en oeuvre opportune du « décloisonnement » si souvent évoqué lors du traitement des dossiers.

La nécessité de problématiser se trouve déjà sollicitée dans l'épreuve écrite de composition française et c'est par un transfert pour l'épreuve orale de cette même compétence que le candidat peut espérer construire un exposé pertinent. C'est un point développé avec précision dans le rapport de 1998 et sur lequel nous reviendrons.

La construction d'une problématique ne dispense pas de nourrir l'exposé de savoirs littéraires et linguistiques précis. Ces derniers ne sont pas différents de ceux que les candidats mettent en oeuvre lors de l'épreuve déjà citée de composition française, des épreuves grammaticales et stylistiques, ou de l'épreuve orale d'explication française, même si des savoirs plus spécifiquement scolaires ou peu abordés dans les cursus universitaires s'y ajoutent. Comment le candidat pourrait il apprécier l'intérêt ou les limites d'un chapitre de manuel de collège consacré à l'opposition imparfait / passé simple sans une connaissance précise des oppositions aspectuelles du système verbal en français ? Comment pourrait il comparer les mérites respectifs de la présentation d'un même texte littéraire dans deux manuels différents sans avoir lui même son propre point de vue de lecteur averti sur le texte ?

249

On voit bien que les savoirs évalués lors des épreuves dites « académiques » constituent une base indispensable à un traitement approfondi des dossiers. En revanche, la perspective de mobilisation des savoirs est différente. Ils se trouvent fonctionnalisés, mis au service d'une réflexion didactique qui s'efforce de prendre en compte les contraintes de l'apprentissage, les traditions scolaires et la commande institutionnelle. Leur mobilisation contribue à la qualité de la réflexion et aide les candidats à prendre le recul indispensable face aux documents proposés à leur analyse dans le dossier qui leur est soumis.

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Dernière édition par le Mer 31 Aoû - 23:49, édité 1 fois
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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:48

□ Le déroulement de l'épreuve

L'épreuve comporte deux phases, l'une consacrée à la préparation solitaire du candidat, l'autre à sa prestation orale devant une commission de jury.

La préparation

Le candidat est conduit dans une salle de préparation où il reçoit an dossier à analyser, accompagné d'un bulletin lui donnant des informations sur la composition du dossier (Documents à analyser) et des consignes (Sujet) de façon à orienter son étude.

Il dispose de deux heures de préparation, au cours desquelles il peut avoir recours aux usuels disponibles : un dictionnaire de langue (Robert 1) et un dictionnaire des noms propres (Robert 2).

La prestation du candidat

À l'issue de la préparation, le candidat est introduit dans une salle d'examen où se tient une commission de jury composée de trois personnes. Sa prestation se déroule en deux temps:

le candidat présente un exposé d'une durée maximale d'une demi heure, puis est invité à se retirer un bref instant afin de permettre au jury de mettre au point les questions de l'entretien et de porter me première évaluation sur la prestation ;

le candidat est ensuite rappelé dans la salle d'examen pour un entretien avec le jury, entretien qui vise à faire compléter ou préciser certains points de l'exposé. Le dernier thème de l'entretien concerne la question de vie scolaire, dont nous parlerons plus loin.

Une fois l'entretien clos, le candidat se retire et le jury délibère pou fixer me note et porter mie appréciation sur l'ensemble de la prestation.

Le candidat dispose, nous l'avons dit, d'une demi heure pour présenter son exposé. Mais il serait particulièrement maladroit de s'efforcer d'occuper à toute force ce temps au prix de redites ou de développements parasites. En outre, si l'exposé excède les trente minutes qui lui sont imparties, le président de commission interrompra le candidat. Cette mesure peut paraître brutale, inexorablement administrative. Mais ce n'est qu'à ce prix que J'équité entre les candidats est respectée. De plus, on notera que la capacité de respecter des contraintes horaires est me exigence qui ne concerne pas uniquement les situations d'examen : c'est aussi me des conditions qui permet que dans un établissement scolaire les différents cours, qui sont tous d'égale légitimité quelle que soit la discipline concernée, se succèdent convenablement.

250


□ Les dossiers à analyser : une diversité qui interdit les exposés préconstruits

Les dossiers que les candidats ont à analyser sont composés de documents de même nature que ceux qu'ils auront à traiter ou à produire lorsqu'ils seront professeurs : manuels ou extraits de manuels scolaires, plan de séquence pédagogique, projet annuel d'enseignement, liste de textes étudiés en vue de l'épreuve anticipée de français du baccalauréat, épreuves du brevet du collège ou du baccalauréat, préparation de séance d'enseignement, articles extraits de revues ou d'ouvrages théoriques, textes réglementant l'enseignement du français...

La composition des dossiers

Voici quelques exemples de supports de réflexion proposés aux candidats lors de la session écoulée :

1 Un chapitre de manuel de lycée consacré à l'oeuvre de Flaubert.
2 Quatre présentations d'un même extrait des Mémoires d'Outre Tombe de Chateaubriand dans des manuels de lycée.
3 Un chapitre de manuel de troisième consacré aux formes de discours.
4 Deux présentations de la notion de complément d'objet direct dans des manuels de sixième.
5 Un chapitre de manuel de troisième consacré à l'étude de La Parure de Maupassant accompagné d'un extrait d'ouvrage à l'usage des étudiants.
6 Une séquence de professeur consacrée à la notion de genre épistolaire en classe de quatrième. 7 Deux extraits des cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde d'années différentes.
8 Deux séquences successives réalisées dans une même classe de seconde.
9 Deux projets de séquences et les progressions annuelles correspondantes pour la classe de sixième extraits d'une publication de CRDP.
10 Deux sujets de brevet des collèges portant sur un même extrait de texte.
11 Une liste de textes pour l'oral de l'épreuve anticipée de français en première ES accompagnée d'une sélection de textes étudiés.
12 : Deux sommaires de manuels de lycée.

Outre ces sujets considérés comme des classiques de l'épreuve, on voudrait signaler quelques 'exemples de dossiers moins canoniques, qui abordent d'autres questions ou s'appuient sur une plus grande hétérogénéité des supports :

13 : Exercice extrait d'un chapitre de manuel de lycée portant sur un tableau de Delacroix et deux textes de Baudelaire.
14 : Une même notion abordée en grammaire et en vocabulaire dans des manuels différents (compléments circonstanciels et connecteurs de temps et de lieu dans les textes narratifs et descriptifs).
15 Un chapitre consacré à l'écriture de la nouvelle dans un manuel de lycée.
16 Trois chapitres intitulés « La photographie de presse » dans trois manuels de troisième.
17 Trois propositions de travail (extraites d'un manuel, d'une revue pédagogique, d'une séquence de professeur ) sur une fable de La Fontaine en sixième.
18 Deux séances de travail successives consacrées à l'étude de la réfutation en classe de troisième. 19 Un extrait de manuel consacré à la bande dessinée et au récit.
20 Une étude de l'autoportrait centré sur J'analyse de l'image ( série d'autoportraits accompagnés de textes critiques (d'auteurs) sur ces tableaux ).
21 Un extrait de manuel portant sur la production écrite (brouillon, réécritures).
22 L'argumentation abordée à travers la confrontation de critiques d'un spectacle théâtral en liaison avec l'étude de l'oeuvre intégrale.
23 Un descriptif d'activités centrées sur l'image tiré d'une revue de didactique.
24 Un projet annuel prévisionnel (classe de 61), le détail de la première séquence, une séance de cette séquence.
25 : Trois épreuves d'évaluation en fin de troisième, brevet des collèges 1985, 1995 et une proposition de brevet blanc dans un manuel de troisième de 1999.


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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:51

La diversité des dossiers est une des caractéristiques de l'épreuve, la liste proposée ci-dessus en donne une preuve évidente. Elle exclut le recours à une attitude de lecture unique et à une méthodologie d'étude qu'il suffirait de mettre en oeuvre de manière mécanique. On ne lit pas un sommaire de manuel comme une proposition de brevet des collèges ou un descriptif de séance pédagogique consacrée à l'étude d'un poème. On ne lit pas un sommaire de manuel de la même manière quand il est proposé seul à l'étude et quand il accompagne un chapitre extrait du même manuel. La longueur du dossier intervient aussi : on ne peut mener la même analyse sur un dossier de dix pages et sur un dossier constitué de deux ou trois feuillets.

Le sujet 12, par exemple, pouvait apparaître relativement long. Il invitait le candidat à comparer deux sommaires de manuels de lycée comportant respectivement quatre et six pages. Les documents proposés, leur longueur et la perspective de comparaison demandée excluaient le recours à une description successive des deux sommaires. Une réflexion plus distanciée mettant l'accent sur les principes d'organisation des deux ouvrages, en l'occurrence très perceptibles, permettait d'opposer un « manuel de méthode », à l'usage des élèves de seconde et de première, à un manuel récent destiné aux seuls élèves de seconde et qui se situe clairement comme une mise en oeuvre des nouveaux programmes. Le choix d'exemples précis éclairant la logique de chacun des manuels, les références théoriques implicites, l'évolution dans la présentation des notions d'un manuel à l'autre devait ensuite nourrir un développement pertinent même si l'exhaustivité restait hors d'atteinte.

Les dossiers longs, sans doute plus que les autres, imposent au candidat de faire des choix ; ceux ci ne peuvent être laissés au hasard, ils sont appréciés en fonction de leur efficacité argumentative et de leur articulation avec la problématique annoncée. Confronté à des dossiers plus courts, c'est d'une autre manière que le candidat pourra faire preuve de la rigueur de ses analyses et de la pertinence de sa réflexion.

Nous retiendrons l'exemple du sujet 13, vraisemblablement l'un des plus courts de cette session. Il proposait au candidat de réfléchir à l'intérêt d'un unique exercice extrait d'un chapitre de manuel de lycée consacré à la lecture de l'image. Ce dossier de deux pages mettait en regard le tableau d'Eugène Delacroix La liberté guidant le peuple (183 1) et deux brefs extraits de textes de Charles Baudelaire, critique d'art'; le premier est une réponse aux détracteurs de Delacroix (Exposition universelle de 1855), le second appartient à La vie et l'oeuvre d’Eugène Delacroix daté de 1863. Cet ensemble de documents apparaît fort hétérogène du fait de la présence du tableau, mais aussi en raison du contexte de production de chacun des ses éléments. L'étude demandait la prise en compte de la dimension diachronique sur différents plans. Elle supposait l'inscription du tableau et des écrits critiques dans l'Histoire et dans l'Histoire de l'Art. Elle supposait aussi la prise en compte des éléments successifs du dossier sur le plan chronologique et du point de vue de leurs perspectives discursives spécifiques. On pouvait ainsi, dans la perspective d'un travail au lycée, montrer l'intérêt de l'exercice qui permettait de mettre en évidence les rapports entre différents modes d'expression artistique et invitait, à travers l'examen précis des textes de Baudelaire critique d'art, à reconnaître quelques traits caractéristiques de son esthétique.

A la diversité des dossiers doit donc répondre la diversité des approches par le candidat et la diversité des exposés réalisés devant le jury.

En dépit de cette variété des possibles, le candidat peut s'appuyer sur une réalité de poids : les pages qui lui sont remises ne résultent pas d'un simple processus d'accumulation. Le dossier est composé et cette composition mérite examen. Elle est le fait des auteurs du ou des documents mais aussi du concepteur du dossier, en particulier lorsque le dossier est hétérogène.

252


● Nature et statut des documents

L'identification exacte de la nature et du statut des documents est essentielle. La rubrique « Documents à analyser » du bulletin remis avec le dossier fournit les informations nécessaires au candidat lorsqu'elles n'apparaissent pas sur les documents eux mêmes. Il s'agit alors de garder ces informations en mémoire pour mener lecture et analyse. Elles sont indispensables pour cerner les caractéristiques énonciatives de chacun des documents et par conséquent pour apprécier les discours produits.

• L'extrait de manuel scolaire est sans aucun doute le document le plus fréquemment utilisé. Il est par nature hétérogène, associant des textes littéraires à des notices, des questionnaires, des commentaires divers. Le candidat doit se rappeler que dans un chapitre de manuel traitant de l'étude d'un texte littéraire, c'est ce texte littéraire qui est premier ; dans un chapitre consacré à une notion grammaticale, c'est d'abord sur la notion grammaticale qu'il faut s'interroger. L'analyse des divers paratextes proposés n'a de sens que si elle s'articule sur des propositions personnelles de lecture du texte littéraire ou sur une analyse de la notion en jeu.

L'exemple du dossier 5 peut ici être évoqué. Il est constitué d'un extrait de manuel de troisième (document 1) consacré à l'étude de La Parure de Maupassant; le texte intégral de la nouvelle est suivi d'un questionnaire intitulé « la nouvelle réaliste ». La dernière page du dossier (document 2) intitulée « L'effet de prisme Le texte littéraire et le réel » est extraite d'un chapitre de Savoir lire, de M.P. Schmitt et A. Viala. Le dossier, constitué de deux documents, présente des textes de trois natures différentes, évidemment produits pour des usages sociaux et des destinataires différents. Le candidat doit identifier le document 2, extrait d'un ouvrage à destination des lycéens et des étudiants, avec une précision suffisante pour comprendre les raisons de sa présence au sein du dossier : aider à la réflexion et à la prise de distance, attirer l'attention sur les codes en particulier esthétiques à l'oeuvre dans le texte littéraire. Il ne saurait constituer un apport théorique pour des élèves de troisième ni leur être distribué. Sa prise en compte invite en revanche le candidat à réexaminer le premier document. Il s'agit en retour de mettre en perspective les propositions du manuel de troisième, d'en souligner l'intérêt et les limites mais surtout d'interroger à nouveau le texte de la nouvelle. Le choix de cette nouvelle particulière est il opportun et compatible avec l'objectif de réflexion sur le réalisme ? Quelles orientations ou quelles éventuelles restrictions interprétatives le questionnaire impose t il ?

• Sans un point de vue sur le texte littéraire ou la notion proposés, sans une prise de distance face à des documents bien identifiés, le candidat se condamne à décrire le dossier sans perspective critique ou à s'en éloigner pour produire des remarques qui, même si elles sont justes, restent marginales ou anecdotiques.

Les questionnaires de manuels, par exemple, mis au point par les auteurs, le plus souvent des enseignants, s'adressent en principe aux élèves mais pas nécessairement à des élèves solitaires et livrés à eux mêmes. Si certains font le pari d'une forte autonomie de l'élève, d'autres se conçoivent dans le cadre d'un travail accompagné. Il n'y a pas alors d'intérêt majeur à insister sur la difficulté supposée dudit questionnaire, mais il faut se demander comment il permet l'étude d'un texte ou d'une notion, ce qu'il privilégie, ce qu'il délaisse éventuellement, quelles peuvent en être les justifications et quelles en sont les conséquences.

Un article extrait d'une revue scientifique ou pédagogique ne se confond ni avec un manuel scolaire ni avec les instructions officielles. En revanche, il peut engager ou renouveler la réflexion sur un point particulier et inspirer des dispositifs novateurs aux professeurs en exercice

253


• Les documents rédigés par des professeurs (extrait de cahier de textes, projet pédagogique plus ou moins détaillé, séquence préparée à l'intention d'une classe, préparation d'une ou plusieurs séances plus ou moins contextualisées) demandent à être examinés avec un regard particulier. Ils offrent un degré de généralité moindre que les autres types de documents et correspondent à des choix précis adaptés à des élèves particuliers. Ceux ci restent néanmoins absents et on évitera de leur prêter qualités ou lacunes ; ce sont les choix du professeur qu'il faut analyser, l'intérêt des textes ou exercices retenus en fonction des objectifs poursuivis, la succession et la cohérence des activités.

Le dossier 18 par exemple demandait au candidat de s'intéresser à un ensemble de travaux consacrés à la réfutation : la succession ordonnée des textes supports et des exercices proposés aux élèves ne prenait sens que si on les rapportait au premier feuillet du dossier. Celui ci donnait en effet des éléments de contextualisation indispensables : une information sur le travail en cours, en l'occurrence l'étude d'une oeuvre intégrale, qui permettait d'apprécier le choix des supports; le libellé du sujet de devoir prévu à l'issue du travail sur la réfutation qui justifiait l'importance accordée dans le choix des exercices à la découverte et à l'emploi des moyens linguistiques pour réfuter.

Si un dossier est composite, il est important que le candidat évalue ce qui est central, et ce qui est périphérique, en appréciant les rapports de complémentarité ou de dépendance entre les documents. Ainsi, dans l'exemple 24 cité plus haut, on peut considérer que l'étude devait se centrer sur l'analyse de la séance, et que les autres documents apportaient une aide à la contextualisation et surtout à l'interprétation.

Lorsqu'il s'agit d'annexes, le libellé le précise explicitement. On peut distinguer quelques types dominants de documents qui apparaissent sous cette appellation:

• Annexes qui aident à la contextualisation du dossier compte tenu du support d'origine : y dominent très largement les sommaires, généraux ou partiels, accompagnés ou non d'un avant propos ; parfois le manuel lui même est fourni. C'est bien sûr une invitation à situer les documents du dossier dans un environnement plus large, à les inscrire dans une perspective particulière de travail ou dans une progression.

• Annexes « aide mémoire » : groupement ou corpus de textes, oeuvre intégrale, générique et synopsis de film, résumé d'un roman... Au delà de leur fonction de rappel, elles sont une source utile d'exemples. Elles permettent la relecture d'extraits importants qui donnent lieu à une exploitation particulière dans le dossier, et permettent ainsi de mieux comprendre ou de contester la pertinence du choix d'un texte dans un groupement, ou d'une scène dans l'étude d'une oeuvre dramatique par exemple.

• Annexes qui favorisent la réflexion distanciée : extraits des Instructions Officielles, extraits d'ouvrages théoriques ou didactiques. Elles invitent le candidat à prendre du recul, à mesurer les convergences ou les écarts avec des documents de référence.

L'exploitation que le candidat peut faire des annexes dépend bien sûr de leur abondance et de leur nature. Il doit s'interroger sur leur rôle dans la composition du dossier et tenir compte du fait qu'elles peuvent constituer des indicateurs pour une approche pertinente des autres documents. Même si leur statut d'annexes les situe à l'arrière plan, elles doivent être considérées comme une aide, qui peut s'avérer indispensable à une réelle prise en compte des enjeux du dossier.


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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:52

● Ordre des éléments du dossier

L'ordre de présentation des documents est parfois un indice important et suggestif. Le candidat doit se saisir des indications éventuelles qu'il donne et sur lesquelles le libellé du sujet peut aussi attirer l'attention. Ainsi l'exemple 25 cité plus haut invite à inscrire la réflexion dans une perspective diachronique et à mettre en évidence l'évolution des modalités d'évaluation en fin de premier cycle. Plus généralement, il faut rappeler que les dates de parution des manuels permettent souvent d'expliquer certains choix et de les mettre en perspective à condition de ne pas se limiter à condamner l'ancien pour encenser le récent. Il convient donc d'être attentif aux dates des documents, tout en restant maître de son jugement: il va de soi qu'on ne peut attendre d'un manuel ancien qu'il obéisse aux préconisations d'instructions officielles récentes; en revanche, ce même manuel peut très bien proposer des approches, qui n'étaient pas encore recommandées lors de sa parution, mais qui le deviendront par la suite, et jouer ainsi un rôle de précurseur.

Si l'ordre chronologique est un indice, sa perturbation en est un autre. Ainsi l'étude successive de plusieurs textes peut elle répondre à une autre logique que celle du temps; l'examen de l'ordre des éléments donne alors des clefs pour la compréhension du dossier et pour le choix d'une problématique: le fait qu'un professeur commence une séquence consacrée à la poésie lyrique par l'étude d'un poème de la renaissance ou par celle d'un poème contemporain renseigne sur ses objectifs et sur certains de ses choix didactiques.

On se gardera néanmoins de rechercher une organisation logique ou chronologique à tout prix. L'ordre des documents peut être arbitraire: l'une des commissions du jury a ainsi regretté qu'un candidat, dont la prestation était honorable, cherche longuement à justifier l'ordre de présentation des auteurs dans une liste... alphabétique.

L'observation de l'ordre des éléments s'applique également à chacun des documents du dossier, mais toujours avec la même prudence : les listes d'EAF ne renseignent nullement sur l'ordre des séquences; et le sommaire d'un manuel n'informe pas tant sur l'ordre dans lequel ses concepteurs envisagent l'étude des chapitres, que sur la manière dont ils ont réparti et organisé la matière à enseigner.

● Les thèmes des dossiers

Les thèmes abordés ne doivent pas surprendre ils sont tous en rapport avec l'enseignement du français au collège et au lycée. L'étendue thématique des dossiers est à l'image de celle que font apparaître les programmes et instructions pour le second degré.

L'évolution des thèmes abordés dans les dossiers n'est pas sans rapport avec l'évolution des programmes et leur traduction dans les pratiques et les manuels. Les pratiques d'enseignement se renouvellent, spontanément, mais aussi sous l'effet des commandes institutionnelles, et donnent lieu à la production de nouveaux documents qui fournissent ainsi de la matière pour composer les dossiers. De son côté, tout nouveau manuel constitue une interprétation des textes officiels récents sans cesser de s'inscrire comme ces derniers dans une certaine continuité. Il est donc tout à fait normal de voir augmenter la fréquence de dossiers consacrés par exemple à l'argumentation et à l'importance de sa prise en compte pour l'analyse du texte littéraire, ou à l'étude de l'image comme discours spécifique. Les nouveaux programmes de seconde offriront, nous n'en doutons pas, une matière riche pour les sessions à venir. De manière plus générale, toute mise en oeuvre de nouveaux programmes peut donner lieu à des dossiers comparatifs centrés sur l'évolution diachronique de l'enseignement d'une notion, qui permettront aux candidats de montrer, comme le dit le texte officiel fondateur de l'épreuve, qu'ils ont réfléchi à l'évolution de la discipline.

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● Le libellé

Une lecture attentive du libellé des billets de tirage est nécessaire pour tirer le meilleur profit des informations qu'il fournit.

Voici la reproduction du billet accompagnant l'exemple 11 de la liste citée :
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CAPES EXTERNE DE LETTRES MODERNES COMISSION

EPREUVE SUR DOSSIER

DOCUMENT A ANALYSER :
- Une liste de textes pour l’oral de l'EAF destinée à un classe de première ES en 1999 / 2000.
- Annexes : choix de textes de la liste.

SUJET :

Dans le cadre de l’épreuve oral de 1'EAF 1999 / 2000, vous analyserez la liste des textes proposées.
Vous pourrez vous interroger notamment sur l’organisation de cette liste, et sur les objectifs didactiques qui ont présidé à sa constitution.

A l’initiative du candidat durant l'exposé ou du jury pendant l’entretien, une ouverture sur la dimension civique de l’enseignement des Lettres sera envisagée.


NOM DU CANDIDAT : Le .......... 2000

SIGNATURE DU CANDIDAT


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Le document principal est donc la liste, document officiel pour les candidats au baccalauréat, les références à la série ES et à l'oral de l'année 2000 permettent la mise en relation avec un programme spécifique et avec les différentes contraintes liées au passage de l'examen. Les documents notés "annexes" un «choix» de textes, ont donc été réunis par le concepteur du dossier qui attend vraisemblablement que ces textes soient mis en rapport avec la liste, les intitulés des groupements de textes, leur succession ou leur articulation avec les oeuvres intégrales étudiées. Le libellé proprement dit, sans suggérer de véritable problématique ou de plan, revient sur ce point en demandant au candidat de s'intéresser à l'" organisation » pour en déduire les os objectifs didactiques a. Le candidat est amené à comprendre à partir d'un nombre limité de documents quel type de travail a pu être mené dans la classe concernée. Notons que c'est une position bien proche de celle du professeur de Lettres chargé d'évaluer des candidats à l'épreuve orale du baccalauréat.

Le libellé fournit donc une orientation générale en indiquant ce sur quoi le candidat doit faire porter prioritairement son attention. Il peut comporter des indications méthodologiques par exemple en prescrivant d'établir une comparaison ou une étude diachronique. Le plus souvent le libellé mentionne des passages obligés, introduits par une formule comme « en vous intéressant notamment à... ». Mais le plan lui même et la problématique sont à élaborer par le candidat.

Le libellé rappelle également que la question de la dimension civique de l'enseignement du français doit être traitée. C'est un thème sur lequel nous reviendrons dans la dernière partie de ce rapport.

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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:54

□ L'entretien : un moment pour affiner la réflexion

L'entretien qui suit la première partie de l'épreuve doit permettre au candidat de préciser certains points de son expose, grâce aux questions que lui posera le jury. Ces questions ne visent jamais à déstabiliser le candidat: ce n'est pas un interrogatoire mais un entretien qui permet simplement de vérifier certains éléments, et offre l'occasion au candidat de défendre une position, de la nuancer ou de la corriger.

La stratégie d'interrogation la plus fréquemment utilisée, mais non exclusive, consiste à partir de questions largement ouvertes suscitant un retour à l'examen de l'économie générale du dossier, pour s'intéresser ensuite à l'analyse d'un ou plusieurs points particuliers et à la mise en relation d'éléments du dossier avec les savoirs concernés par le dossier (histoire littéraire, grammaire, narratologie...) voire à des questions de plus en plus précises. On peut ainsi demander au candidat de préciser la réponse qu'il attendrait pour tel ou tel exercice figurant dans le corpus.

Les questions posées lors de l'entretien peuvent avoir les fonctions suivantes

• S'assurer de la compréhension générale du dossier

Il s'agir le plus souvent de permettre au candidat de se recentrer sur l'enjeu du dossier et sur les éléments fondamentaux qui lui sont attachés. Les questions tendent alors à ramener à une vision d'ensemble de la documentation proposée, à mettre en relation les éléments disjoints du dossier, à opérer un retour réflexif sur la nature et le statut des documents en s'appuyant sur la problématique suggérée par le sujet.

• Permettre au candidat de combler des lacunes de l'exposé ou de corriger des erreurs

Le jury peut faire référence à une partie de l'exposé ou à un document pour amener le candidat à reformuler ou à expliciter ses propos. Cela passe souvent par des questions précises concernant l'approche des textes du dossier ou leur mise en relation concrète avec les questionnaires et les exercices. Il n'est pas rare que le questionnement du jury permette au candidat de prendre conscience d'un contresens, de reformuler ou de corriger certaines propositions de l'exposé, de nuancer son analyse du dossier.

• Vérifier les connaissances notionnelles et culturelles du candidat

Le questionnement comprend parfois des demandes d'éclaircissement sur les notions théoriques et les travaux universitaires cités, d'explicitation du métalangage utilisé, de réflexion sur les références théoriques implicites d'un document ; il peut aussi être demandé au candidat de compléter un groupement de textes, de suggérer une oeuvre intégrale adaptée à un niveau de classe ou à la découverte d'une esthétique particulière, de préciser un point de syntaxe. Il s'agit pour le jury de vérifier la solidité de la culture littéraire et linguistique du candidat.

• Vérifier l'information institutionnelle des candidats

L'épreuve suppose la connaissance des objectifs, programmes et instructions de l'enseignement secondaire général et technologique. En ce domaine, le jury n'attend pas des candidats qu'ils récitent des textes officiels mais qu'ils soient informés et réagissent avec bon sens. Des questions de l'entretien peuvent porter par exemple sur les épreuves d'examen, les différents types d'exercices proposés à l'EAF, les éléments essentiels du programme d'un niveau de classe, les principes de constitution de groupements de textes, les distinctions opérées entre différents types de lectures... Plutôt qu'un constat de conformité avec les instructions officielles, le jury attend du candidat qu'il montre éventuellement comment les

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propositions de travail présentes dans le dossier répondent ou non à celles ci avec pertinence, avec originalité, ou exploitent les espaces de liberté ouverts par ces mêmes documents.

Toutes les questions n'ont pas le même degré de complexité : si certaines visent à vérifier la compréhension d'une notion et la mise en perspective par rapport aux textes étudiés, d'autres ont pour seul objectif d'expliquer la source d'une erreur de l'exposé : un lapsus ou une ignorance n'ont à l'évidence pas les mêmes conséquences. A cette occasion, on voudrait rappeler que le jury n'a pas vocation à combler les lacunes des candidats. Même pendant l'entretien, il se contente de recevoir les réponses sans porter d'appréciation ni proposer lui même de réponse aux questions

Ajoutons que l'entretien ne peut que faire progresser la note provisoire envisagée pu le jury à l'issue de l'exposé.

On attend donc du candidat qu'il entre dans le dialogue que lui propose le jury, et qu'il soit attentif aux questions qu'on lui pose: il doit répondre à ces questions là et non pas à celles qu'il aurait envie qu'on lui pose. Il peut au besoin les reformuler pour vérifier qu'il les a bien comprises, mais doit éviter à tout prix et de défendre opiniâtrement une position bornée, et de virevolter d'une opinion à l'autre sans constance.

• La question de vie scolaire

Vers la fin de l'entretien, le jury pose au candidat une question de vie scolaire, portant sur différents aspects de l'école au sens général du tenue ou de la fonction de professeur, afin de voir comment le candidat envisage de se situer dans la communauté éducative qui s'apprête à l'accueillir. Il ne s'agit pas d'une épreuve administrative, mais d'un moment qui sert à vérifier que le candidat dispose des informations dont il aura besoin pour accomplir les tâches qui pourront lui être confiées deux mois plus tard, et qu'il sait à quoi il s'engage lorsqu'il vise la profession d'enseignant.

Le candidat au concours, on ne peut que le répéter, aspire à exercer sa future profession devant des élèves dans un établissement d'enseignement. Au delà de la mise en oeuvre de compétences disciplinaires, il lui faudra s'inscrire dans une communauté éducative aux multiples composantes. Il aura alors à entretenir des relations professionnelles avec des collègues d'autres disciplines et avec le personnel non enseignant; à susciter des projets ou à s'y inscrire ; à participer aux réunions de divers conseils; à dialoguer avec des parents d'élèves et avec les élèves eux mêmes bien au delà du contexte strict du émus. Il aura aussi à réagir à des situations délicates ou difficilement prévisibles. C'est dans ce contexte professionnel que le jury s'inscrit pour proposer une question de vie scolaire, Les candidats qui se préparent à J'épreuve pourront lire avec profit la circulaire n°97 123 du 23/05/1997, Mission du professeur exerçant, en lycée d'enseignement général el technologique ou en lycée professionnel qui précise les multiples compétences attendues aujourd'hui d'un professeur de collège et de lycée en fin de formation initiale.

Parfois la question que pose le jury exige des connaissances techniques. Ainsi, il peut être demandé au candidat de préciser la fonction ou la composition des différents conseils dans mi établissement, ou d'indiquer les dispositions à prendre pour une sortie scolaire. Le plus souvent, la question exige tout simplement du bon sens, notamment lorsqu'elle concerne directement les responsabilités ou les missions d un professeur Aussi peut on s'étonner qu'à la question « à qui peut s'adresser un élève en difficulté scolaire ? », la réponse la plus fréquente consiste à renvoyer l'élève à l'infirmière scolaire, à l'assistance sociale, au CPE, à son délégué de classe, voire au proviseur, comme si les professeurs, régulièrement exclus de cette liste des interlocuteurs envisageables, pouvaient être indifférents aux difficultés scolaires de leurs élèves...

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□ Une épreuve orale : des qualités de communication indispensables

Au cours de l'exposé, comme au cours de l'entretien, les qualités de communication du candidat jouent un rôle important. Dans la première partie de l'épreuve, pour défendre au mieux les orientations qui sont les siennes, le candidat doit construire un exposé argumenté, le présenter avec fermeté et conviction, tout en évitant les jugements péremptoires et sans nuance : le dossier soumis au candidat n'attend ni éloges ni blâmes de sa part, mais une analyse fine et orientée vers une conclusion.

Pour faciliter la réception de ses propos et l'adhésion de son auditoire, il importe que le candidat guide l'écoute en annonçant ses axes ou ses points forts, en signalant les articulations de l'exposé, en dégageant des conclusions provisoires ou en opérant de très brèves récapitulations qui serviront de transitions, tout en évitant les fastidieuses redites. Toujours pour faciliter le suivi de son exposé, il convient que le candidat adopte des désignations claires et stables pour renvoyer à telle ou telle partie du dossier ou des documents qui le composent.

Il doit également veiller à être audible et clair. Pour cela il lui faut se dégager de ses notes afin de parler de façon convaincante ; il est en effet fort maladroit de lire le texte d'un exposé ou même de son introduction : le ton et les types de formulation de l'écrit oralisé ne sont pas les mêmes que ceux de l'oral même soutenu. La gestuelle aussi diffère. L'effet de la lecture est extrêmement fâcheux et incite le jury à s'inquiéter de la manière dont le candidat se comporterait devant une classe. De plus, au cours de la préparation, le temps passé à rédiger un texte est pris sur celui que l'on devrait consacrer à l'analyse du dossier.

Il est donc très important d'organiser au mieux ses notes au cours de la préparation afin d'être en mesure de prendre appui sur elles pour construire son développement. Le candidat est autorisé à annoter les documents qu'on lui remet, mais doit savoir qu'il devra les restituer au jury à la fin de l'épreuve.

L'entretien exige des qualités de communication complémentaires de celles qui auront été manifestées dans l'exposé. Cet entretien est non seulement un moment de réflexion qui prolonge l'analyse développée au cours de l'entretien, mais aussi un moment qui permet de vérifier que le candidat sait écouter, réagir, comprendre et tenir sa place dans un dialogue, tout en maintenant la qualité de son expression.

La courtoisie du jury ne doit pas amener le candidat à se méprendre sur la situation de communication qui lui est proposée ni à céder au relâchement. Une décontraction abusive, des libertés répétées prises avec le lexique ou la syntaxe, de même qu'une élocution mal maîtrisée ou un volume trop peu audible peuvent expliquer la faiblesse de certaines notes attribuées.

Dans l'exposé comme dans l'entretien, le style ne doit être ni guindé ni familier. On attend surtout de la précision le vocabulaire employé renseigne sur la maîtrise notionnelle et un discours nettement articulé.

En ce qui concerne les choix énonciatifs, le je est licite dans l'exposé aussi bien que dans l'entretien : le jury écoute non pas un être abstrait, mais un candidat précis, c'est à dire un sujet intellectuel qui assume avec prudence et intelligence des choix qu'il défend.

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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:58

3. ENJEUX ET EXIGENCES DE L'ÉPREUVE SUR DOSSIER

L'épreuve sur dossier, dont nous venons de décrire les modalités pratiques, est une épreuve redoutée des candidats. Nous allons essayer de voir pourquoi ils ont raison de considérer avec sérieux cette épreuve, mais aussi tenter de les rassurer en en explicitant les exigences afin qu'ils puissent s'y préparer au mieux, et comprendre que le hasard n'a que peu de part dans les résultats.

Cette épreuve est la dernière que les candidats ont à passer. C'est donc en même temps une épreuve d'endurance, qui exige d'eux la capacité de maîtriser la tension inhérente à tout examen. Ces qualités de résistance à la fatigue, de solidité psychologique, de maîtrise de soi leur seront précieuses lorsqu'ils auront la charge de classes durant une année scolaire complète.

Du fait qu'il s'agit de la dernière prestation que le candidat doit assurer lors du concours, cette épreuve peut également s'interpréter comme le franchissement du seuil qui sépare le monde des études de celui de l'enseignement. En effet, pendant presque une vingtaine d'années les étudiants que nous accueillons en tant que candidats au concours ont été en position de recevoir du savoir, de suivre des enseignements, de lire ou de faire ce qui leur était préconisé par ceux qui avaient en charge la conduite de leurs études. Au sortir de l'épreuve sur dossier, ils deviendront, s'ils ont réussi l'ensemble des épreuves et c'est le cas pour la moitié d'entre eux des professeurs stagiaires. Ce sera donc à leur tour de choisir des textes et des objets d'étude, d'organiser des situations d'apprentissage pour que leurs élèves comprennent mieux les textes et maîtrisent mieux la langue, et d'être finalement responsables d'une partie de leur évolution intellectuelle et culturelle.

Au moment où les candidats se présentent à un concours externe, ils n'ont en général aucune expérience personnelle d'enseignement qui pourrait leur servir de repère pour bâtir l'étude du dossier qui leur est soumis. Au mieux, ils ont observé des classes et questionné des enseignants. On ne peut donc attendre que dans cette épreuve ils fassent preuve de compétences professionnelles avérées. On cherche simplement à déceler des aptitudes qui s'épanouiront plus tard. À ce moment là de leur cursus, ces aptitudes se marquent par la maîtrise de savoirs, et par des qualités d'analyse et d'organisation, sous tendues par un questionnement didactique témoignant que s'opère le changement de posture qui les fait passer de bénéficiaires de l'enseignement à responsables de cet enseignement.

□ La maîtrise des savoirs nécessaires pour l'enseignement du français

L'épreuve sur dossier ne consiste pas en un contrôle des connaissances. En effet, s'il ne s'agissait que de cela, on aurait recours à d'autres modalités d'examen, mieux appropriées à ce type de vérification. Cependant, sans être un test de connaissances, c'est une épreuve dont la réussite exige la maîtrise de savoirs nécessaires à l'enseignement du français.

Si nous prenons la précaution de préciser ainsi le statut de la maîtrise des connaissances dans l'épreuve, c'est pour éviter deux écueils possibles aux candidats :

le premier consiste à croire qu'il faut au cours de cette épreuve essayer de faire montre du champ de connaissance le plus étendu possible, en prenant prétexte du moindre mot du dossier pour réciter des développements tout faits qui ne contribuent pas nécessairement à éclairer le dossier ;

l'autre écueil, inverse, consiste à traiter les dossiers sans mobiliser les savoirs sur les textes et la langue qui sont nécessaires à l'analyse des documents d'étude, comme s'il s'agissait d'une épreuve purement technique, généraliste, et non d'une épreuve de didactique du français.


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Cette année, le jury a constaté avec satisfaction que cette dernière tendance était nettement en régression, et que les candidats semblent dans l'ensemble avoir bien compris que l'épreuve sur dossier requérait la mobilisation, à bon escient, de connaissances d'ordre disciplinaire et d'ordre institutionnel. Ces connaissances utiles pour réussir le concours, sont indispensables pour enseigner: pour permettre à des publics scolaires hétérogènes ou ne partageant pas les connivences culturelles de ceux qui ont fait de longues études, d'acquérir en profondeur des savoirs ou des compétences, les professeurs doivent avoir identifié les difficultés notionnelles et les exigences culturelles de ce qu'ils enseignent.

● Des connaissances littéraires et linguistiques attendues chez un étudiant de lettres

Le fait que l'épreuve requiert la maîtrise de connaissances disciplinaires n'a guère besoin de justifications: il faut connaître une discipline pour l'enseigner, et a fortiori pour réussir une épreuve de didactique, puisque celle ci exige une réflexion sur l'appropriation des savoirs.

Cependant, au moment où les candidats se présentent au concours, leurs savoirs disciplinaires ne sont pas complets. Ajoutons qu'ils ne le seront jamais : l'ensemble des connaissances relatives aux textes et à la langue mais aussi à l'image est un ensemble infini, évolutif, en expansion continue. Des travaux de recherche font constamment progresser les connaissances disponibles, et chaque jour des productions culturelles, littéraires, artistiques enrichissent notre patrimoine. Mais si la maîtrise exhaustive du domaine qui est le nôtre est inaccessible, et n'est donc évidemment pas exigible, il n'en demeure pas moins que l'épreuve permet d'apprécier deux aspects essentiels de la culture disciplinaire des candidats. En effet, d'une part, l'épreuve donne l'occasion aux candidats de manifester qu'ils disposent d'un socle de connaissances fondamentales étendu et solide, et qu'ils sont donc bien en mesure de traiter les différents sous domaines du français. C'est ainsi que, si un dossier est centré sur des questions d'ordre strictement littéraire il peut s'agir, par exemple, de la comparaison de deux propositions d'étude d'une même page de L’Éducation Sentimentale le jury questionnera volontiers le candidat sur des caractéristiques linguistiques du texte d'étude, et qu'à l'inverse, si le dossier est centré sur une question de langue, le jury demandera au candidat de mobiliser sa connaissance des textes pour proposer des exemples de productions textuelles littéraires ou non présentant de manière significative le phénomène étudié. D'autre part, l'épreuve est assez ouverte pour autoriser des approches originales et permettre ainsi aux candidats de manifester leur culture propre et leur curiosité intellectuelle.

Les connaissances disciplinaires attendues pour réussir l'épreuve ont été acquises par les candidats à différents moments de leur cursus. Ainsi, certaines notions d'analyse littéraire et linguistique nécessaires pour le concours reposent sur des connaissances acquises lors des études secondaires et universitaires antérieures à la préparation du concours; c'est le cas par exemple de la narratologie et de l'histoire littéraire. D'autres ont été découvertes lors de l'année de préparation du concours: l'argumentation et la lecture de l'image sont des exemples de domaines dont la maîtrise est indispensable pour l'enseignement du français, mais qui ne sont que très rarement étudiés avant l'année du concours car ils ne figurent que dans fort peu de maquettes de licence. D'autres encore relèvent strictement de pratiques personnelles: la connaissance des mythes, et surtout des textes et des oeuvres artistiques dépend bien évidemment des habitudes culturelles des candidats. Enfin, notons que certaines questions, importantes pour l'enseignement du français, telles les questions de grammaire de phrase, n'ont parfois été étudiées par les candidats que lorsqu'ils étaient eux mêmes lycéens,

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voire collégiens1... Cette disparité d'origine ou plutôt d'ancrage des savoirs explique la différence des niveaux de maîtrise constatés : certains savoirs sont trop frais pour que les étudiants aient le recul nécessaire pour analyser des documents en traitant, d'autres sont trop anciens et trop peu questionnés pour pouvoir être convoqués de façon pertinente.

Il va de soi que nous ne ferons pas ici l'inventaire exhaustif des notions concernées par les 2234 dossiers à traiter par les candidats admissibles... Nous contenterons donc de signaler quelques faits saillants, qui permettent de dresser une sorte de profil de la génération qui se présentait au concours cette année.

Commençons par les domaines qui ont paru convenablement maîtrisés par la plupart des candidats, ce qui a d'ailleurs rendu plus visibles les lacunes de ceux qui n'étaient pas au point sur ces questions.

Le fait le plus notable c'est la maîtrise globalement satisfaisante des notions de narratologie par la promotion de cette année, même si, à y regarder de plus près, bien des points mériteraient d'être approfondis. Ainsi, la distinction entre ce que Genette appelle non sans réserve ni remords les différents modes du récit reste parfois envisagée de façon trop abstraite, d'où les difficultés éprouvées par certains candidats pour répondre aux questions du jury lorsque celui ci leur demande de fournir ou de prélever dans le corpus disponible des exemples illustrant les propos généraux développés dans leur exposé, voire de préciser quelle serait la réponse attendue pour un exercice figurant dans le document à analyser. De même, le schéma quinaire semble faire partie des acquis communs, même si sa paternité en est généreusement et abusivement attribuée à Propp. En revanche, si Propp est souvent mentionné comme une référence théorique incontournable pour l'étude des contes ce qui est fort juste ses travaux, et en particulier son analyse des contes en termes de sphères d'action et de fonctions paraissent mal connus. Quant au schéma actantiel, il est manifestement familier aux candidats, mais la confusion entre rôle actantiel, personnage et emploi au théâtre n'est pas toujours évitée à la décharge des candidats, certains manuels scolaires perpétuent la confusion et sa fonction n'est pas toujours bien perçue. Toujours dans le domaine de la narratologie, on a pu constater que si certains candidats maîtrisaient parfaitement les questions de temporalité, de chronologie et d'ordre du récit, il s'en est trouvé qui ont paru découvrir ces notions en analysant des chapitres de manuels destinés à des collégiens, directement inspirés, encore une fois, de Genette. Enfin, même s'il est vrai qu'on pourrait s'interroger sur les raisons pour lesquelles ces approches du récit ont été privilégiées à l'école au détriment d'autres travaux l'étude du point de vue n'est pas le domaine réservé de Genette2, l'approche anthropologique des contes est au moins aussi intéressante que l'analyse structurale, l'approche herméneutique du récit mérite sans doute autant d'attention que l'approche sémiotique et même si on a bien l'impression qu'il s'agit quelquefois, chez certains candidats, de connaissances superficielles, acquises de seconde main, on se réjouira néanmoins que ces travaux qui font partie des références communes aux enseignants de français paraissent connus de la plupart des candidats.

Les autres domaines convenablement maîtrisés sont plus épars et ne constituent pas un phénomène aussi massif que celui que nous venons d'évoquer. Nous ne citerons donc ici que quelques exemples significatifs.



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1 La place des savoirs sur la langue (ou leur absence) dans les cursus des futurs professeurs de français est analysée dans Elalouf M. L Benoit J. P. Tomassone R. Enseigner le français La formation linguistique des professeurs de lettres en question. AFLA, 1996 et dans Ropé F. Savoirs universitaires, savoirs scolaires la formation initiale des professeurs de français. L'harmattan INRP, 1994

2 On se référera notamment à Rabatel A. Une histoire du point de vue. Université de Metz, 1997.

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MessageSujet: Re: 2000   Mer 31 Aoû - 23:58

En ce qui concerne le théâtre, les notions clés ont souvent été convoquées avec pertinence, et on notera que la référence aux travaux d'A. Ubersfeld semble faire partie du socle commun. On signalera toutefois que si certains candidats maîtrisent bien la notion clé de double énonciation, d'autres n'ont pas prêté attention à la coexistence de plusieurs définitions concurrentes de cette notion : la définition développée par les analystes spécialistes du théâtre qui décrivent la double énonciation comme résultant du fait que « tout ce qui est dit au théâtre est écrit par le scripteur et parlé par le personnage avec le fait supplémentaire que la voix concrète qui parlera l'énoncé n'est pas celle d'un être abstrait, mais celle très réelle de l'acteur3 », et celle promue par certains manuels qui, s'intéressant exclusivement à la question de l'allocutaire du discours, tendent à réserver la qualification de double énonciation aux phénomènes d'aparté4 . De même, les problèmes de définition que pose la notion d'exposition ont parfois été occultés.

Du côté de la littérature romanesque, fantastique et naturalisme paraissent constituer deux points forts des connaissances de la promotion qui se présentait au concours cette année, avec, encore une fois, de très grands écarts entre les candidats. Disons que dans l'ensemble, le fantastique a pu être caractérisé de façon satisfaisante. Comme on pouvait s'y attendre, ce sont les travaux de Todorov qui constituent les références majeures des candidats. Là encore les connaissances convoquées sont très inégales, certains candidats étant capables de détailler la triple définition fournie par ce critique, voire de la confronter à d'autres analyses, et de s'interroger sur le corpus sélectionné, alors que d'autres s'en tiennent prudemment à de vagues allusions au projet de, caractérisation développé par Todorov. Quant au naturalisme, il paraît lui aussi, bien connu, aussi bien à travers les oeuvres majeures qu'à travers les manifestes qui l'ont défini ou proclamé. Le débat sur les rapports, les liens, les oppositions entre naturalisme et romantisme, naturalisme et symbolisme semble faire partie des thèmes de réflexion familiers à bon nombre de candidats. Il est vrai que le naturalisme occupe une place de choix dans les programmes, et que négliger de s'y intéresser l'année où l'étude d'un roman naturaliste est prescrite en classe de première aurait été de la plus grande imprudence. En revanche, on a malheureusement pu observer parfois des confusions gênantes entre réalisme et naturalisme, et même, chez certains candidats, une méconnaissance des problématiques relatives au réalisme, qui sont pourtant absolument centrales dans la réflexion critique et esthétique.

De façon générale les questions relatives à l'histoire littéraire ont été traitées de façon très inégale. Certes il est difficile d'avoir une représentation précise de ce que maîtrise chaque candidat dans ce domaine et des repères chronologiques dont il dispose : l'épreuve constitue une sorte de sondage qui, parfois fait apparaître des trésors d'érudition surprenants, parfois met à jour des lacunes tout aussi étonnantes. On a un peu l'impression mais ce serait à confirmer que la culture dans le domaine de l'histoire littéraire de la promotion ne fait que développer et amplifier les axes de celle qui a été mise en place dans le secondaire, avec certains siècles privilégiés, le XIX° siècle en tête, et certains mouvements mis en lumière alors que d'autres sont occultés. Le XVI° siècle semble faire partie des âges obscurs, et le XVIII° siècle paraît ne s'être consacré qu'à la littérature d'idées. On peut tirer de ce constat des conclusions pessimistes, mais on peut aussi en faire une interprétation optimiste en se disant que c'est là le signe que l'enseignement secondaire a bien joué son rôle parce qu'il a réussi à constituer les fondements profonds de ce qui deviendra la culture partagée d'étudiants de lettres.


---------------------------------------------------------------------------------
3 Ubersfeld A. Les termes clés de l'analyse du théâtre. Seuil, 1996 p.36

4 D. Maingueneau parle plus justement de « double destinataire » à propos de cette structure énonciative particulière du théâtre (Pragmatique pour le discours littéraire, Bordas, 1990, p. 145)

263

En ce qui concerne cette fois non plus les genres ou les questions esthétiques, mais les outils d'analyse stylistique, le jury a pu noter avec satisfaction que les candidats ont, dans l'ensemble, su mobiliser les connaissances rhétoriques et stylistiques nécessaires pour caractériser les textes d'étude, comme on pouvait s'y attendre de la part d'étudiants ayant préparé me épreuve écrite exigeant notamment des connaissances dans le domaine de la stylistique5. En revanche, le domaine de la versification a paru avoir été exploré avec moins de constance: les procédés et les formes enseignés dans le secondaire sont bien maîtrisés, mais les règles métriques et prosodiques plus fines sont moins connues, et l'évolution historique des formes a parfois été négligée, confirmant ainsi le constat formulé plus haut à propos de l'histoire littéraire.

Passons maintenant aux connaissances et notions moins bien maîtrisées, alors qu'elles font partie des domaines sur lesquels on attendrait des connaissances précises de la part d'étudiants de lettres. Nous ne signalerons ici que trois thèmes sur lesquels le jury souhaite attirer l'attention des candidats de la session à venir les théories de la réception, le champ des connaissances culturelles issues de l'héritage antique et la critique génétique. Si le jury souhaite insister sur ces trois champs d'étude, c'est puce que leur connaissance est nécessaire pou assurer l'enseignement prévu dans les programmes de lycées et de collège.

On a en effet pu remarquer que les théories de la réception étaient invoquées, mais connues de façon parfois trop superficielle : le nom de Jauss est cite, mais ses positions ne sont pas connues, et on a tôt fait de confondre l'horizon d'attente d'une oeuvre et les attentes de lecture d'un sujet lecteur... Faire formuler par des élèves des hypothèses de lecture à partir de l'examen d'une couverture constitue une stratégie didactique d'aide à la lecture fondée sur l'analyse des processus de lecture; examiner comment une oeuvre s'inscrit « entre ce que l'expérience esthétique antérieure offre de familier et le « changement d'horizon » 6 relève d’une problématique esthétique et critique qui remet en question certaines conceptions de l'histoire littéraire.

L'antiquité gréco latine ou judéo chrétienne, et de façon plus générale les apports culturels que nous ont fournis les civilisations éloignées dans le temps ou dans l'espace sont bien maltraités eux aussi. Pourtant les futurs professeurs que le concours recrute seront appelés à faire étudier dans leurs classes aussi bien des extraits de la Genèse que des transpositions théâtrales modernes de mythes grecs. Ils amèneront leurs élèves à comparer le récit de la chute dans la Bible et dans le Coran, à lire des contes étiologiques expliquant l'origine de tel phénomène naturel, à analyser des formes diverses d'héroïsme épique, à voir comment des mythes différents répondent aux grandes inquiétudes de l'homme sur sa condition mortelle. Il puait donc fâcheux que les grands mythes et les grandes légendes qui ont donné lieu à d'importants travaux d'exégèse ou de reformulation ou qui sont parfois encore objets de croyance ne paraissent connus que d'un petit nombre d'étudiants. Les connaissances nécessaires pour traiter ce domaine relèvent de plusieurs ordres. En effet, il faut d'abord des connaissances génériques et historiques permettant d'être au clair sur la définition du mythe, de la légende, de l'épopée, et sur l'évolution de ces formes, Il faut bien évidemment connaître le substrat diégétique ou symbolique véhiculé au travers de ces formes et les productions artistiques ou littéraires qui le transmettent et le font évoluer, ainsi que les interprétations successives qui en sont proposées. Enfin, il faut inscrire la connaissance de ces oeuvres dans une réflexion plus globale sur les questions de croyance et de tolérance, d'universalité humaine et de spécificité patrimoniale, de laïcité et de communauté culturelle.


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5 La bibliographie permettant de se préparer à traiter ces questions est bien évidemment la même que celle de l'épreuve écrite de français moderne (p.79 et 80 du rapport 1999)

6 Jauss H.R. Pour une esthétique de la réception, Gallimard, Trad. 1978, p.58

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Il faut aussi sans doute une simple curiosité à l'égard du monde qui nous entoure, pour éviter par exemple de céder à l'ethnocentrisme culturel qui a amené certains étudiants à ne pas imaginer que dans une classe il puisse y avoir des élèves ayant des convictions différentes des leurs, ou encore à affirmer que le catholicisme regroupait deux communautés, les chrétiens et les protestants...

Récemment introduite de façon officielle dans le monde scolaire, la critique génétique avait déjà fait son entrée au collège et au lycée à travers des manuels qui proposaient l'étude de brouillons d'écrivains. Elle a désormais une place reconnue, et ce à un double titre : les programmes de seconde prévoient explicitement que l'on s'intéresse « au travail des notes, brouillons, esquisses » et que l'on analyse les « rapports entre texte et variantes », afin de mieux comprendre l'écriture des écrivains. Mais ils prévoient également qu'une place importante soit faite à l'écriture de l'élève, et que le travail d'écriture soit précisément enseigné. Il y a donc là un champ d'étude à explorer, intéressant car il permettra sans doute de mieux articuler les activités d'écriture et de lecture. On espère donc que les chapitres de manuels et les séquences didactiques s'appuyant sur des travaux de génétique ne désorienteront pas les candidats de la session prochaine, qui auront eu la prudence de s'informer sur cette question7.

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:01

● Des connaissances littéraires et linguistiques qu'un professeur de français doit maîtriser

Outre les connaissances qui font partie du cursus attendu d'un étudiant de lettres, l'épreuve exige parce que l'enseignement du français l'exige des connaissances que les étudiants acquièrent en général assez tard, c'est à dire au moment où ils choisissent de se spécialiser et de se préparer à l'enseignement des lettres: Il n'est donc pas étonnant que ces connaissances soient parfois fragiles, mais il faut que les candidats des sessions à venir sachent qu'il s'agit là de domaines importants, qui ne se prêtent guère à l'improvisation.

Nous ne signalerons ici que les points principaux sur lesquels le jury souhaite attirer l'attention des candidats. Six thèmes ou domaines d'étude ont été particulièrement signalés, parmi lesquels nous ne développerons que le dernier, car il a une fonction résomptive.

● Connaître les fonctionnements de l'argumentation

Le jury a constaté que le nombre de candidats convenablement informés sur cette question va croissant, et souhaiterait, bien entendu, que ce mouvement se poursuive, afin que s'estompent progressivement les effets néfastes d'une vision mécaniste de l'argumentation encore couramment répandue. L'argumentation est en effet un domaine complexe dont l'étude relève de champs différents et qui est fortement marquée par des strates de traditions qui se sont superposées sans toujours se conjuguer : entre l'apprentissage de plans rhétoriques figés et la connectomanie, il y a place pour des approches plus fines, attentives aux dimensions linguistiques et pragmatiques de l'argumentation. Il se trouve que les savoirs disponibles sur l'argumentation relèvent souvent du domaine de la recherche8 et ont peu bénéficié de la

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7 En consultant par exemple l'ouvrage d'A. Grésillon Éléments de critique génétique. PUF, 1994

8 On signalera l'ouvrage de C. Plantin L'argumentation, dans la collection Mémo Seuil, qui sous une forme condensée et lisible, dresse un panorama des différentes approches de l'argumentation.

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médiation universitaire, mais des travaux de didactique9 ont pris le relais et constituent aujourd'hui des références qu'un professeur de français ne saurait ignorer.

• Connaître les caractéristiques de l'oral

L'oral a un statut ambigu: il fait partie du domaine commun, puisque tout le monde l'utilise, mais est également un des objets d'enseignement du professeur de français et occupe dans les programmes du secondaire une place importante. Or, c'est en même temps un objet mal connu, difficile à saisir et à observer, à propos duquel circulent beaucoup de représentations très approximatives. On ne saurait qu'engager les étudiants à se débarrasser des idées reçues sur cette question (assimilation hâtive entre oral et langue relâchée, entre oral et facilité etc.), et à approfondir leur culture dans ce domaine en consultant des travaux qui renseignent sur les caractéristiques linguistiques de l'oral 10.

• Savoir analyser des images

Le professeur de français n'est un spécialiste ni des arts plastiques, ni de l'esthétique, ni de l'histoire de l'art. Pourtant il aura à enseigner la lecture de l'image fixe et animée l'étude d'une oeuvre cinématographique fait partie des programmes de lycée et à mettre en rapport des documents iconiques ou artistiques avec des oeuvres littéraires. Les chapitres de manuels ou des éléments de séquences consacrés à la lecture de l'image font partie des documents qu'un candidat doit pouvoir analyser. On attendra de lui surtout une approche sémiotique, qui lui permettra d'élucider les divers types de codes et les manières de signifier de l'image, ainsi qu'une mise en perspective historique et culturelle. Il peut être aidé dans sa préparation par de nombreux ouvrages didactiques11, destinés spécifiquement aux professeurs de français. Il lui faudra aussi développer sa culture artistique et cinématographique, mais on peut espérer qu'il ne s'agit pas là d'une contrainte pénible à satisfaire.

• Disposer de savoirs sur le système orthographique et sur son acquisition

L'enseignement de l'orthographe présente des enjeux importants: on sait bien que les non spécialistes de l'enseignement du français, lorsqu'on leur demande d'apprécier une copie, focalisent prioritairement leur attention sur l'orthographe ; ils jugent également l'enseignement d'un professeur de français d'après la manière dont il traite ce domaine. C'est donc un sujet très sensible, sur lequel tout le monde a un avis, comme le prouvent les débats sans fin sur la baisse du niveau en orthographe ou sur la réforme de l'orthographe. Pourtant à y regarder de plus près, les étudiants passent le plus souvent directement de bénéficiaires de cet enseignement à dispensateur: jusqu'en classe de troisième ils reçoivent un enseignement sur l'orthographe, puis développent progressivement, par l'usage et par l'effet des corrections, leurs compétences orthographiques, jusqu'à se trouver un jour, s'ils ont réussi le CAPES, à devoir l'enseigner, sans jamais avoir sur le sujet une réflexion théorique qui dépasse celle d'un élève de troisième... Au mieux, ils utilisent leurs savoirs en étymologie et en lexicologie pour traiter cette question. Les dossiers portant sur des leçons d'orthographe sont révélateurs des difficultés des étudiants à traiter cette question, car ils ne possèdent pas toujours des


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9 En particulier, pour le lycée les travaux d'A. Boissinot (Les textes argumentatifs Bertrand Lacoste, L'école des Lettres déc. 1999), et pour tous les niveaux de la scolarité, ceux de C. Garcia Debanc (Pratiques n' 84, Langue Française n° 12) et de C. Masseron (Pratiques n' 73, 96)

10 Par exemple Blanche Benveniste C. Approches de la langue parlée en français Ophrys, 1997, qui analyse les spécificités de la langue orale, et met à mal des idées reçues sur la syntaxe de l'oral, ou le numéro 101 de la revue Le français Aujourd'hui, 1993, « Norme(s) et Pratiques de l'oral»

11 Par exemple Cocula B & Peyroutet C Sémantique de l'image. Delagrave, et pour l'analyse filmique Vanoye F., Goliot Lete A., Précis d'analyse filmique, Nathan.

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savoirs suffisants sur le fonctionnement des systèmes orthographiques, sur l'analyse des erreurs, sur les modes d'acquisition, et sur les types d'exercices disponibles12


• Savoir catégoriser et caractériser des productions discursives et textuelles

Il existe plusieurs manières de catégoriser les productions résultant d'une activité langagière : une fable de La Fontaine peut être envisagée comme une séquence narrative si on souhaite en étudier l'organisation linguistique et la structure chronologique, comme un discours argumentatif si on s'intéresse prioritairement à la manière dont s'élabore le message axiologique qu'elle contient, ou encore comme le représentant d'un genre littéraire inscrit dans le cadre culturel du classicisme. Chacun de ces classements a sa légitimité, mais il importe de ne pas les confondre et, surtout, d'être au clair sur les critères pertinents pour chacun d'entre eux. Selon les périodes13, les niveaux et les secteurs de scolarité, tel ou tel classement a pu être préconisé parce qu'il facilitait certains apprentissages.

Actuellement plusieurs typologies coexistent donc, et font l'objet d'un enseignement explicite ou implicite à travers notamment la manière dont les manuels scolaires organisent les textes qu'ils présentent : l'analyse de sommaires ou d'index de manuels et la comparaison entre des sommaires sujets classiques de l'épreuve sur dossier permettent de voir quels ont été les choix des concepteurs des manuels, et comment ils ont traité l'une des questions nodales de l'enseignement du français, qui concerne l'articulation entre généricité et spécificité des textes14 . En effet, dans l'enseignement de notre discipline, l'étude d'une page ou d'une oeuvre doit permettre à la fois de l'apprécier dans sa singularité et d'acquérir des savoirs ou des méthodes de lecture qui faciliteront la lecture d'autres oeuvres appartenant à la même catégorie.

Les Instructions de seconde proposent l'étude des genres narratifs, en prenant pour exemple central le roman15 ou la nouvelle, et en intégrant dans le champ d'étude des formes narratives diverses y compris non littéraires. Elles engagent également à s'intéresser à l'évolution des genres, de façon à faire apparaiÎtre que les catégories ne sont pas figées. Tout cela suppose que le futur professeur soit bien au clair sur ces questions délicates. Il doit également être averti de ce qu'on entend par registre ou tonalité, car il s'agit également d'éléments du programme de seconde. Or ce sont là des notions qui ne sont pas sans poser problèmes aux candidats. Pour prendre un exemple concret on signalera qu'il est arrivé plusieurs fois que des candidats ne s'attachent pas suffisamment à des distinctions comme celles qu'il convient d'établir entre genre épique et tonalité épique et se trouvent ainsi amenés à ne pas apprécier avec pertinence des documents didactiques en traitant



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12 Sur ce domaine, les travaux de N. Catach, puis de l'équipe CNRS HESO, seront très utiles, avec notamment l'ouvrage de Ducard D. Honvault R et Jaffré J. L'orthographe en trois dimensions, Nathan, 1995.

13 La revue Pratiques témoigne de l'évolution de la réflexion sur cette question : elle a d'abord consacré, dans les années 80, plusieurs numéros aux problèmes de typologie textuelle ou d'analyse de types de textes particuliers, puis s'est centrée sur les types de discours et sur les genres.

14 Une réflexion sur cette question est développée dans le n' 116 de la revue Le français aujourd'hui (décembre 1996), notamment dans les articles de C. Puech et d'A. M Lilti qui portent sur l'épreuve de stylistique au CAPES.

15 Deux ouvrages parmi d'autres aident à définir ce genre : Le Roman, sous la direction de C. Becker (Bréal, 2000) qui s'intéresse à l'évolution du genre, et Idées sur le Roman, sous la direction de H. Coulet (Larousse 1992), qui rassemble des manifestes et des textes critiques, constituant ainsi une mine pour des sujets de dissertation.

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:03

• Maîtriser différents niveaux d'analyse linguistique

La grammaire ne constitue pas un tout homogène. C'est un ensemble de théories, les unes à visée explicative, les autres à visée normative. Ces théories sont aussi, contrairement à ce qu'on croit parfois, des théories sur le monde car elles pensent les rapports entre le langage et les choses et entre les hommes et le langage. Ces théories sont aussi irréductibles entre elles : il n'existe pas de macro grammaire qui engloberait toutes les grammaires, pas plus qu'il n'existe de hiérarchie claire entre les types de contraintes qui régissent une langue ou tout simplement la production d'un énoncé. C'est d'ailleurs l'un des thèmes d'étude de certains travaux linguistiques, notamment de ceux qui relèvent de la linguistique modulaire.

A l'école, la grammaire enseignée s'est formée par stratifications successives16 ce qui explique le fait que la terminologie employée n'ait pas de cohérence interne. Il n'empêche que pour ne pas ajouter d'incohérence supplémentaire, il est indispensable que tous les enseignants recourent à la même terminologie. La terminologie publiée en 1997 par le ministère constitue donc une référence commune incontournable pour les candidats17 outre les phénomènes de stratification, les difficultés de la grammaire, ou plutôt des grammaires, tiennent au fait qu'elles ne s'intéressent pas aux mêmes objets ou qu'elles proposent des niveaux d'analyse différents. Mais il n'y a pas de niveau ou d'objet plus intéressant en soit qu'en autre : ce qui est à prendre en compte à l'école, c'est le pouvoir explicatif de tel ou tel type d'analyse.

A regarder la promotion qui s'est présentée cette année, il semble que l'analyse textuelle ait gagné du terrain : dans l'ensemble les procédés qui assurent la cohésion d'un énoncé et la progression de l'information semblent plutôt connus, même si on a pu déplorer une centration excessive sur le problème des anaphores et une occultation des questions relatives à la thématisation. En revanche, l'analyse phrastique semble encore en péril, et, même si l'on constate quelques progrès, il subsiste encore d'importants problèmes d'identification, voire de manipulation. Par ailleurs, sous la dénomination générique de « grammaire de discours », sont rangés des phénomènes de différents ordres, qui ne doivent parfois leur place dans cette rubrique qu'à la faveur dont jouit actuellement la grammaire de discours. On incitera les candidats à s'interroger suri ce qui relève véritablement d'une approche pragmatique (comment un énoncé particulier fait il sens pour un sujet particulier? comment la profération d'un énoncé peut elle constituer un acte?...), ou énonciative (par quelle(s) instance(s) est assumé le propos? comment l'énoncé renvoie t il ou non aux conditions de l'énonciation?...) ou communicationnelle (comment l'énoncé entre t il dans un jeu interactionnel? comment sont prises en compte les contraintes d'un format et d'une situation ?...), et à ne pas tenter de faire rentrer de force dans la catégorie discours des analyses qui n'en traitent pas. Il ne faut pas non plus oublier que la plupart des objets linguistiques peuvent être envisagés sous plusieurs angles : on peut étudier l'imparfait en s'attachant à sa morphologie, aux oppositions temporelles dans lesquelles il se situe, aux oppositions aspectuelles, aux oppositions énonciatives... On incitera également les candidats à être au clair sur la distinction entre situation d'énonciation et situation de communication, car ce ne sont les mêmes paramètres qui sont pertinents dans l'un et l'autre cas, ni les mêmes théories qui sont convoquées, ni les mêmes apprentissages qui sont enjeu: dans le premier cas on s'intéresse par exemple aux modes de référence et de deixis d'un énoncé ; dans le second, on s'attachera plutôt à observer ce qui détermine le choix d'un registre, ou à déceler ce qui autorise les phénomènes d'implicite.



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16 L'ouvrage coordonné par A. Collinot et F. Mazière, Le français à l'école un enjeu historique et politique, (Hatier, 1999) donne des repères linguistiques, épistémologiques et didactiques sur l'enseignement de la langue.
17 On lira avec profit l'analyse critique qu'en fait B. Combettes dans le N°97 98 de la revue Pratiques, juin 1998

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• Et lire...

A ces six conseils, on en ajoutera un septième, mais qui n'est pas le moindre, celui de lire. Deux types de lectures seront utiles aux candidats : la lecture des oeuvres canoniques qui peuvent faire l'objet d'un dossier la connaissance d'extraits, eux aussi canoniques est un préalable indispensable, mais le jour du concours, une culture fondée uniquement sur la connaissance de morceaux choisis ne résiste guère à l'examen ; et la lecture d'ouvrages dont on n'espère pas tirer d'autre profit que le plaisir. Parler de lecture gratuite, après avoir fait le catalogue et il n'est pas encore fini de ce qu'il faut apprendre et donc lire pour enseigner le français, peut paraître cynique, mais ce n'est pas le cas : l'année de préparation au concours, la lecture désintéressée est nécessaire, non seulement pour pouvoir être crédible plus tard quand on tiendra aux élèves les discours convenus sur l'intérêt de la lecture, ou sur la baisse de la lecture chez la génération suivante (c'est un topos professionnel auquel on ne résiste pas) ..., mais aussi simplement pour oublier qu'on prépare un concours. A. Compagnon18 parlant de l'image de la lecture chez Proust dit que la lecture orientée vers le « profit intellectuel » constitue une figure négative. Cela autorise chacun de nous à se faire aussi plaisir en lisant ce qui lui plait.

• Des savoirs sur l'enseignement du français nécessaires pour devenir professeur

Dans cette rubrique nous rangeons différentes catégories d'informations concernant les contraintes institutionnelles qui constituent un arrière plan de la réflexion didactique. Il est nécessaire que le futur professeur soit non seulement informé sur ces questions, mais qu'il soit au clair sur le statut de ces contraintes.

Être au clair sur leur statut cela signifie d'abord prendre conscience de certaines particularités de notre système éducatif En effet, notre système éducatif est régi par des instructions officielles et des programmes, ce qui n'est pas le cas dans tous les pays. On peut voir là uniquement un effet de notre jacobinisme invétéré, mais ce serait renoncer à comprendre les fondements idéologiques de notre système éducatif, et renoncer du même coup à comprendre pourquoi on attend que les candidats au CAPES ou CAFEP connaissent ces instructions. En effet, l'existence d'instructions officielles et de programmes n'est pas à interpréter comme résultant de la volonté de contrôler l'activité des enseignants, mais plutôt comme l'expression du souci de la nation d'assurer une même qualité d'enseignement à tous les enfants. Dans les pays qui ne disposent pas d'un système de ce type, l'enseignement est extrêmement inégalitaire, et les passages d'un établissement à un autre problématiques.

Être au clair, cela signifie également être capable de distinguer ce qui relève de l'injonction et ce qui relève de la préconisation, laquelle constitue d'ailleurs la part la plus importante des textes officiels ; partant on attend du candidat à un concours de recrutement qu'il ne confonde pas les documents d'accompagnement et les programmes proprement dits.

Enfin, être au clair, cela signifie aussi savoir quelle place leur accorder au cours de l'exposé ou de l'entretien. Les textes officiels ne sont pas des textes sacrés qu'il faudrait réciter: on ne doit pas les révérer, et ils ne sont pas immuables. Ils constituent, nous l'avons dit, l'arrière plan de la réflexion, ce qui signifie qu'on ne doit ni les occulter, ni les mettre en avant. L'analyse d'un document didactique, éclairée par la connaissance des textes officiels, ne saurait se confondre avec une opération destinée à décerner des brevets de conformité aux textes officiels.


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18 Compagnon, A. La Troisième République des Lettres, Seuil, 1983, p.233

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Les informations d'ordre institutionnel que doit connaître le futur professeur de français pour enseigner sa discipline concernent deux domaines

• L'organisation curriculaire

L'organisation curriculaire, expression empruntée aux sociologues de l'éducation, désigne tout ce qui a trait aux parcours prévus institutionnellement pour les élèves. Cet ensemble regroupe tous les éléments qui garantissent que, quel que soit l'établissement, les élèves d'un même niveau de classe étudient les mêmes domaines et abordent les mêmes notions. C'est parce qu'il existe de telles dispositions que le baccalauréat est véritablement un diplôme national, quel que soit le lieu où l'élève le passe.
On attend que le candidat dispose d'informations sur l'organisation en cycles, soi les programmes d'enseignement, les évaluations nationales, les modalités et les programmes d'examens, et donc, par exemple, sur les règles qui régissent ]'établissement des listes de baccalauréat ou les épreuves du brevet.

• Les outils, méthodes et exercices de l'enseignement du français

Cette catégorie rassemble tout ce qui permet à un professeur d'organiser et de mettre en oeuvre l'enseignement de sa matière en fonction des classes précises dont il a la charge.

Les programmes laissent au professeur la liberté d'établir la progression qu'il juge pertinente pour ses classes, mais l'incitent à organiser son enseignement en séquences. Ce qui donne à chaque séquence sa cohérence, c'est l'objectif d'apprentissage global qu'elle vise à travers des activités diverses. La séquence est scandée par différents types d'évaluations qui permettent de connaître les acquis dont disposent initialement les élèves, ou ceux qu'ils sont en train de réaliser. Les dénominations des différents types d'évaluation, leurs modalités et leurs fonctions sont en général bien connues des candidats, au point d'ailleurs de fasciner certains d'entre eux prêts à accepter que dans une séquence les situations d'évaluation l'emportent sur les situations d'apprentissage.

Les textes officiels définissent également pour les différents niveaux de classe. des méthodes et des types d'exercices dont on attend qu'ils soient connus des candidats : travaux d'écriture, lecture cursive analytique etc.
Les candidats doivent également connaître les différents outils d'enseignement et leurs fonctions. qu'il s'agisse d'outils communs à toutes les disciplines ( cahier de texte ) ou d'outils spécifiques à l'enseignement du français.

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:04

Enfin on attirera l'attention des candidats soi quelques problèmes de définition

la séquence d'enseignement est une construction opérée par un professeur pour sa classe Ce que les manuels appellent également « séquence » désigne de fait des matériaux organisés et ordonnés, à partir desquels le professeur réalisera la séquence proprement dite. en puisant ce qu'il juge utile dans ces matériaux et en les complétant au besoin.

le décloisonnement est le principe qui permet que s'effectue l'articulation entre des activités ités et entre des objectifs. Il est en effet recommandé de tisser des liens entre par exemple des activités de lecture et des activités d'écriture, ou encore entre différentes approches d'une même question. Cependant, il faut être attentif au fait que, d'une part, certains décloisonnements sont artificiels. et que, d'autre part, il est pari ois nécessaire de s'arrêter SUT un thème d'étude et de le traiter pour lui même. Ainsi, pour prendre un exemple canonique, il est pertinent de consacrer une séance à l'étude de l'adjectif qualificatif dans une séquence portant sur la description ; et ce peut être également l'occasion d'un travail fructueux sur l'accord au sein du groupe nominal. Mais accrocher de force un cours sur la composition

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nominale à une séquence centrée sur la lecture d'un texte comportant deux mots composés n'a guère de sens. Pourtant, il est réellement utile d'étudier la composition nominale, à la fois dans ses aspects morphologiques, sémantiques, syntaxiques et orthographiques...

l'interdisciplinarité est le principe qui permet cette fois l'articulation entre des disciplines différentes. On distingue en général l'interdisciplinarité proprement dite et la transdisciplinarité. Cette dernière désigne le fait que plusieurs disciplines différentes concourent au même objectif Par exemple un professeur de français et un professeur de mathématiques peuvent décider que l'un et l'autre entameront en même temps et de façon congruente un travail sur l'apprentissage de l'explication, chacun dans sa discipline, afin de développer chez les élèves qu'ils ont en commun une même compétence mais appliquée à des champs différents et obéissant à des règles disciplinaires différentes. L'interdisciplinarité s'applique au cas où des disciplines se complètent pour la réalisation d'un projet commun. Les travaux personnels encadrés sont par excellence le lieu de l'interdisciplinarité : pour reprendre l'un des exemples figurant dans le livret présentant les TPE, la réalisation d'un dossier sur les censures et les modes de contournement des censures relève de la discipline français et de la discipline histoire ou géographie ; un travail sur les représentations de la guerre intéresse encore les mêmes disciplines ou peut se faire en lien avec les arts plastiques... L'interdisciplinarité n'est donc pas une simple juxtaposition de cours. Elle ne consiste pas non plus à se décharger sur le collègue d'une autre discipline de thèmes qu'on ne sait pas bien traiter ; chaque discipline a ses objectifs et obéit à une progression propre, aucune n'a à se soumettre aux impératifs d'une autre matière. Le travail interdisciplinaire se construit en commun, et non pas en solitaire.

□ Un questionnement didactique indispensable pour enseigner le français

Les savoirs que vous venons d'énumérer sont nécessaires pour réussir l'épreuve. Mais s'ils ne s'accompagnent pas d'un questionnement didactique, ils sont vains. Nous employons l'expression questionnement didactique, qui peut paraître bien modeste, pour deux raisons:

au moment où les étudiants se présentent au concours, ils n'ont encore jamais rencontré d'élèves, sauf éventuellement au cours d'un bref stage de pré professionnalisation. Ils ont des savoirs sur bien des aspects de la didactique, mais il leur manque cette expérience capitale, et on ne saurait leur en faire grief. Or la didactique ne réduit pas à la transposition de savoirs savants en savoirs enseignables puis en savoirs enseignés, elle ne s'intéresse pas uniquement à l'acte d'enseigner, elle prend en compte également l'autre versant, celui de l'apprentissage ; ce que ne peuvent faire complètement les étudiants qui n'ont qu'une représentation vague de la classe et des élèves. Il n'empêche qu'ils peuvent et doivent même se soucier des élèves, même si les élèves sont encore pour eux des êtres abstraits. La manifestation de préoccupations pédagogiques chez un candidat est souvent bon signe. Et la plupart des dossiers attendent une réflexion sur l'activité cognitive de l'élève, tout particulièrement les dossiers centrés sur l'écriture, qui exigent que l'on s'intéresse non seulement à l'acte scriptural mais aussi au sujet scripteur.

le questionnement réfère à une attitude intellectuelle d'ouverture et d'écoute, attitude nécessaire à l'enseignement, plus utile sans doute que ne le sont des certitudes inébranlables, car elle incite à progresser et à se former tout au long de sa carrière.

● Quelques repères pour un questionnement didactique

Il n'existe pas de méthode universelle d'exploration des documents, chaque dossier requerrant une approche spécifique comme nous l'avons dit plus haut. Pour donner quelques points de repères, nous nous appuierons donc de façon privilégiée sur un type de document, le' chapitre de manuel, afin de ne pas disperser les exemples.

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:05

● S'interroger sur l'intérêt de l'objet d'étude au coeur du dossier

Les dossiers soumis aux candidats peuvent être centrés sur l'étude d'une oeuvre littéraire, d'un ou de plusieurs fragments d'œuvres, d'un mouvement littéraire, d'une question de langue. Il convient alors de se demander pourquoi il peut être intéressant d'étudier cette oeuvre, cette page, cette notion.

La première réponse, qui consiste à dire que l'objet d'étude doit être retenu parce qu'il est inscrit au programme de le classe concernée n’est pas à rejeter, mais n'est pas suffisante. Il faut que le candidat aille plus loin et se demande pourquoi cette oeuvre ou cette notion figure dans un programme d'enseignement, pourquoi cette page a été choisie dans cette oeuvre. Les réponses à ces questions ne peuvent jamais être mécaniques.

Ainsi face à une leçon sur les progressions thématiques, on peut se demander ce qui justifie cette élude : pour quelle raison cette notion a t elle pu être introduite au collège ? S'agit il de faire des collégiens de petits linguistes? Ou ne s'agit il pas plutôt de les aider a assurer la cohérence des textes qu'ils vont produire, même si la leçon n'est pas directement orientée vers l’écriture!

Et même face à ce qui peut paraître une évidence, la question demeure si la nécessité d'enseigner l'orthographe est indiscutable, la rentabilité de l’enseignement de tel point d'orthographe est à interroger.

Face à un texte littéraire, le questionnement s'orientera dans deux directions : en quoi cette oeuvre, ou cette page est elle intéressante en elle même? Et pour quelle raison cette œuvre, cette page a t elle été retenue ? Qu'est ce qui justifie sa place dans le patrimoine scolaire ? Des questions du même ordre s'appliquent bien évidemment aux oeuvres iconiques.

Les textes canoniques ne le sont pas par nature, ils le sont devenus à suite d’un lent processus19, et leur place peut être remise en question. Il en est de même des notions d'analyse littéraires ou linguistiques, que l'école promeut un temps, mais peut abandonner par la suite. Pour s'en convaincre il suffit de consulter des manuels anciens et de les comparer à des ouvrages plus récents.

La réflexion sur l'objet d'étude et sur son intérêt propre se double donc d'un questionnement épistémologique sur la norme et sur la constitution des savoirs scolaires. Certains dossiers comparatifs y invitent directement. D'autres laissent au candidat l'initiative de ce questionnement.

● Essayer de caractériser ou de définir l'objet d'étude

Malgré le peu de temps dont disposent les candidats, il est absolument indispensable qu'ils prennent de la distance vis à vis des propositions fournies par les documents et qu'ils s'efforcent de caractériser, pour eux, le texte (ou l'image au centre du dossier ou de définir. ce que recouvre la notion à étudier : qu’est ce qui est notable dans cette scène de Ruy Blas? Comment est construit ce tableau de Manet? Qu'est ce qui distingue réellement un complément d'objet direct d'un, attribut du sujet ?

Il ne s'agit pas de faire une explication de texte en règle, ni de préparer une leçon de grammaire, mais de lire finement le texte pour en dégager les traits saillants ou de se construire une définition précise, savante d'une notion. Cette lecture, cette définition


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19 L'ouvrage de M. Jey, La littérature au lycée : Invention d'une discipline, U. de Metz 1998 étudie précisément la manière dont s'est constitué l'enseignement de la littérature, et l'ouvrage de A. Collinot et F. Mazière, cité en note l6 s'intéresse à l'évolution de l'enseignement de 1a langue.

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serviront de points de référence pour observer le traitement didactique qui est proposé par le document à étudier.

• S'interroger sur les difficultés de la notion, du texte

Après avoir mis à jour les raisons qu'on pouvait avoir de s'intéresser à l'objet d'étude et l'avoir défini ou caractérisé, on peut s'interroger sur les difficultés qu'il présente : difficultés intrinsèques, ou difficultés rapportées à l'âge des élèves. Les premières sont plus faciles à repérer que les secondes : la complexité d'un texte, son caractère allusif, la subtilité d'une notion, peuvent les désigner d'emblée comme difficiles. Encore faut il parfois se méfier de la familiarité qu'on peut avoir avec cet objet d'étude, qui peut occulter les difficultés qu'y verrait un novice. Le second type de difficultés, celles qu'on imagine que les élèves rencontreront relève toujours de la conjecture, même pour un enseignant expérimenté, a fortiori pour quelqu'un qui est moins familiarisé avec la classe : contre toute attente, de jeunes élèves engagés à choisir entre deux textes poétiques peuvent élire celui qui a priori paraîtrait le plus difficile, mais qui en fait leur parle le plus.

Les difficultés peuvent être locales ou structurelles : trois mots rares dans un texte peuvent altérer gravement sa lisibilité ou au contraire passer inaperçus. Là encore c'est au candidat d'apprécier l'importance des problèmes identifiés.

Mais la difficulté n'est pas forcément à bannir ou à aplanir: elle peut être le lieu de l'apprentissage aussi bien qu'un obstacle à l'apprentissage. C'est pourquoi, dans certains cas il est pertinent d'écarter la difficulté, en fournissant une note lexicale, en proposant une définition simplifiée de la notion, en résumant un passage d'un ouvrage, alors que dans d'autres cas il convient de conserver une édition présentant des graphies archaïsantes, ou de laisser au sein d'un corpus de textes une page plus difficile, le tout étant de savoir pourquoi on allège la tâche de l'élève, ou pourquoi on ne le fait pas.

• S'intéresser au traitement didactique opéré par le(s) document(s) à analyser

Le dossier que les candidats ont à traiter présente le résultat d'un travail d'élaboration Il peut s'agir d'extraits de manuels qui proposent la transposition d'une notion à l'intention d'élèves d'un niveau donné ou qui fournissent les éléments pour l'étude d'un texte ou encore qui découpent et organisent la matière à enseigner (table des matières). Il peut s'agir des traces du travail effectué par un professeur à l'intention de sa classe (extrait de cahier de texte, séquence), ou de documents programmatiques (projet annuel)... Dans tous les cas, le dossier présente un traitement dont on est le témoin, et qu'il faut analyser.

Le questionnement peut s'intéresser à trois aspects du traitement didactique :

▪ Qu'est ce que les concepteurs du documents ont souhaité que les élèvent apprennent ou découvrent d'après ce document ?
Pour identifier les objectifs, on essaiera de voir quel objet d'étude précis ont retenu les concepteurs, quels aspects de cet objet ils ont sélectionnés, quelles interprétations du texte ou du concept ils veulent faire construire.
La composition du document est souvent éclairante : qu'un extrait littéraire soit cerné de toute part par du discours didactique, ou au contraire mis en valeur n'est pas indifférent.
S'il s'agit d'un extrait de texte, on observera et interprétera le découpage qui en a été fait, les orientations de lecture qui sont proposées, suggérées ou imposées par le paratexte. On essaiera de repérer les axes forts choisis par les concepteurs du document. On s'attachera par exemple à repérer les indices qui montrent que la lecture proposée d'un portrait de La Bruyère met l'accent sur l'amertume de la critique sociale, faisant de La Bruyère un précurseur du

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:06

siècle des Lumières, ou bien souligne plutôt en lui les qualités stylistiques d'un contempteur de l'humanité, sans perdre de vue que la plupart du temps les positions ne sont pas aussi nettement tranchées. D'ordinaire plusieurs axes de lecture sont proposés, parmi lesquels l'un d'eux apparaît comme dominant. Il faut se garder de tirer des conclusions définitives à partir d'un indice unique : ce n'est pas parce qu'un poème de Du Bellay est accompagné d'une notice biographique que les auteurs du manuel proposent pour autant une lecture biographique. En revanche, il se peut que, même en l'absence de notice, les notes ou le questionnement orientent la lecture vers les aspects autobiographiques des Regrets.

Dans les manuels de littérature les objectifs sont en général doubles: il s'agit à la fois de faire découvrir une page ou une oeuvre littéraire, et d'initier les élèves à une méthodologie d'analyse, voire à un exercice précis.

Si le dossier traite d'une notion linguistique ou littéraire, le découpage notionnel lui aussi est à, étudier: quels attributs de la notion ont été choisis? Quelles simplifications ont été opérées? Quels choix terminologiques ont été faits? Par exemple, dans un chapitre traitant des fonctions de la description, on se demandera quelle définition de la description, explicite ou sous jacente, est convoquée, et si cette définition reste la même tout au long du chapitre. On se demandera plus précisément quelles sont les caractéristiques qui, d'après ce manuel, font d'un texte un texte descriptif, les exemples choisis par le manuel renseignant directement sur ce que les concepteurs du manuel considèrent comme représentatif de la description. On cherchera alors à identifier les référents théoriques sous jacents aux choix opérés.

Parfois l'intention des concepteurs du document est formulée explicitement: le titre d'un manuel ou d'un chapitre indique ses orientations, et les objectifs d'apprentissage d'une leçon peuvent être exposés en tête d'un chapitre. Mais ces informations ne sont pas toujours à prendre pour argent comptant : le choix d'un titre de manuel obéit à des impératifs commerciaux (il se peut d'ailleurs que l'auteur du manuel n'ait eu que peu de part dans le choix du titre); et ce n'est pas parce qu'un objectif est annoncé qu'il constitue effectivement la visée du chapitre. Ainsi, sous un titre de chapitre de manuel qui laisse penser qu'on va trouver une leçon sur l'oral, on peut trouver un chapitre consacré de fait au discours rapporté...

▪ Quels moyens ont été prévus pour faciliter cet apprentissage ou cette découverte?

S'il s'agit d'un manuel littéraire, on observera les informations fournies par le paratexte et, surtout, de façon très attentive, le guidage opéré par les questions, de façon à repérer les points sur lesquelles l'accent est mis, voire le cheminement envisagé.

Souvent l'iconographie joue un rôle important parce qu'elle sert d'écho ou de contrepoint au texte : un portrait de jeune femme romantique en face d'une page de Madame Bovary oriente la lecture d'une autre façon que ne le fait une photographie tirée d'une adaptation cinématographique, même si les deux représentent le personnage inventé par Flaubert : la première illustration renvoie au contexte culturel de l'oeuvre et indirectement à la question de la position ambiguë de Flaubert vis à vis du romantisme ; le second insistant sur l'actualité de l'oeuvre en signale la modernité.

Mais, si la lisibilité est toujours à observer les effets de la surcharge étant souvent redoutables et s'il est vrai qu'il est intéressant de s'attacher aux effets produits par les choix iconographiques, par la disposition spatiale adoptée ou par d'autres éléments formels, il vaut mieux ne pas les interpréter en termes d'intentions : la mise en page n'est pas due au concepteur du manuel mais au maquettiste, et est largement déterminée par des contraintes matérielles, et bien souvent le choix des illustrations dépend des crédits photographiques dont dispose la maison d'édition.

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S'il s'agit d'un manuel traitant une question de langue, on sera particulièrement attentif au métalangage. D'une part, il renseigne sur des choix théoriques ; d'autre part, il peut arriver que l'objectif notionnel se réduise à l'apprentissage de ce métalangage. Ainsi, il peut se trouver qu'un chapitre affichant son intention de faire découvrir le rôle des compléments circonstanciels se contente d'enseigner la liste des différents types de compléments circonstanciels... Parfois le métalangage ne fait que masquer une difficulté, d'autres fois il est parfaitement fonctionnel : dénommer un concept peut aider à l'identifier et à en parler; mais le surgissement d'un terme technique, sans que la notion ait été définie peut aussi créer un obstacle. Il peut aussi arriver qu'un manuel de langue mêle des éléments terminologiques qui réfèrent à deux systèmes d'analyse différents : par exemple, proposer les catégories connecteurs et adverbes pour classer des mots de liaison est incohérent.

On observera également le caractère représentatif ou non des exemples pour apprécier la pertinence de leur choix.

▪ Dans quelle mesure les activités prévues pour les élèves permettent elles à ceux ci de, réaliser les apprentissages prévus ?

On sait que les textes officiels insistent sur la nécessité de l'activité de l'élève. Ils préconisent également de faire en sorte que l'élève s'approprie la notion, et qu'il ne soit pas le simple récipiendaire d'un discours qui lui présenterait cette notion. Tout cela a été formalisé dans la définition de ce que les textes officiels appellent méthode inductive, méthode bien connue de la plupart des candidats, qui se montrent d'ailleurs souvent fort sévères envers tout chapitre de manuel ne satisfait pas scrupuleusement aux quatre phases de ladite méthode...

Faire en sorte que l'élève soit actif , ne signifie pas qu'il doit passer son temps à écrire ou à faire des exercices, mais que la tâche qu'on lui demande l'engage dans une activité intellectuelle, et ne fasse pas de lui un simple exécutant. Les exercices d'écriture sont particulièrement éclairants à ce sujet: la production d'écrit est souvent considérée comme un Moyen d'évaluation, qui intervient en fin de séquence, ou, dans les manuels traditionnels, en fin de chapitre, et rarement comme un exercice d'apprentissage.

Il faut donc ici s'intéresser à l'activité cognitive supposée par chacun des exercices ou des blocs d'exercices une lecture est aussi un exercice et se demander ce que cette activité permet d'apprendre. Ainsi, face à un questionnaire proposant un guide de lecture méthodique, on pourra se demander ce que l'élève apprendra en relevant des indices d'énonciation dans un texte. Il se peut qu'il n'apprenne pas à mieux comprendre le texte, mais qu'il apprenne tout simplement à... relever des indices d'énonciation, ce qui n'est d'ailleurs peut être pas inintéressant.

Tous les dossiers n'offrent pas les mêmes éléments de réponse à ces trois groupes de questions que nous venons d'exposer Ainsi, la table des matières d'une anthologie ou la liste de baccalauréat d'une classe de première ne renseignent pas sur les activités prévues pour les élèves. Mais la première informe sur l'image de la littérature qu'elle souhaite que les élèves d'un niveau aient, la seconde fournit des informations sur la manière dont les élèves ont été préparés à passer l'épreuve de l'EAF et sur les connaissances littéraires qu'ils sont censés avoir acquis au cours de l'année.

Une fois le dossier exploré, il reste à en construire la vue d'ensemble qu'on présentera au cours de l'exposé.

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MessageSujet: Re: 2000   Jeu 1 Sep - 0:08

• Problématiser pour construire un exposé argumentatif

L'exposé n'a pas à reprendre l'ordre de l'exploration des documents, ni même le détail précis de cette exploration; il doit reposer sur les conclusions de cette exploration et non la reproduire : il y a la même distance entre une analyse de document et un exposé qu'entre une lecture méthodique et un commentaire composé.

Il faut donc réorganiser les éléments collectés pour proposer me lecture du dossier. Assez souvent les plans des exposés s'organisent autour de deux ou trois thèmes : description, objectifs, méthodes. La partie consacrée à la description est parfois un peu creuse, en tout cas peu informative. L'exposé gagne souvent en densité lorsque la description est brièvement ramassée dans l'introduction. Certains étudiants placent l'analyse des objectifs en fin d’exposé, un peu comme s'ils se demandaient comment faire travailler les élèves (démarches) avant de se demander pourquoi les faire travailler (objectifs)... Ces thèmes objectifs et méthodes, ont souvent été fournis par le libellé du sujet, et ce sont effectivement des passages obligés de l'exposé. Mais s'ils ne sont pas retravaillés par le candidat, l'exposé risque d'être plat. Si l'on garde ces deux thèmes, il convient d'orienter la description vers une caractérisation de ces objectifs et méthodes.

Pour éviter que l'exposé ne soit que descriptif, il faut trouver une problématique, qui fournit l'angle sous lequel on questionnera le dossier, et pourra être ensuite décomposée en axes qui constitueront les lignes directrices de ce questionnement. Pour construire une problématique, il est toujours utile de repérer une tension entre deux éléments qui s'opposent. Par exemple, une liste de baccalauréat est soumise à deux impératifs contradictoires : resserrer l'étude autour d'ensembles cohérents, et donner dans le même temps le panorama le plus étendu possible de la littérature. Un chapitre de manuel consacré au roman épistolaire an XVIII° peut avoir le double projet de montrer comment se tisse une continuité diégétique à travers ers la discontinuité énonciative, et de faire apparaître la fonction critique de cette forme littéraire. L'étude d'une oeuvre intégrale tente à la fois de donner une vue d'ensemble de l'oeuvre et d'en privilégier quelques aspects spécifiques. ... ...

A partir de cette tension repérée, entre des objectifs de niveaux différents, entre des contraintes contradictoires, entre me discordance incontournable entre un support et un objet d'apprentissage on peut construire une question. Par exemple, un chapitre d'un manuel consacré à l'analyse filmique peut donner lieu à la question suivante: comment un manuel, c'est à dire un support fixe, peut il faire en sorte d'enseigner des éléments d'analyse filmique, c'est à dire portant sur l'image animée?

Les axes de l'exposé permettront ensuite de rassembler en deux ou trois faisceaux les éléments collectés au cours de l'analyse, de façon à présenter deux ou trois lectures du dossier vu à travers des filtres différents.

Pour rendre plus dynamique l'exposé, il est important d'annoncer d'emblée les directions que prendra cet exposé, voire les conclusions vers lesquelles il va mener : un exposé argumentatif ne se construit pas comme une intrigue qui conserve le secret sur le dénouement pour entretenir le suspens ; au contraire du récit d'énigme, l'exposé argumentatif veille à ce que son auditoire ne soit jamais sur me fausse piste. L'introduction présente donc rapidement le dossier, en le caractérisant, puis la problématique et le plan. Par exemple l'introduction d'un exposé comparatif de deux chapitres de manuels consacrés à l'apprentissage de l'argumentation peut signaler que les deux manuels, malgré un projet apparemment identique et des ressemblances formelles et s'inscrivent dans des approches différentes de l'argumentation, l'un l'envisageant surtout dans sa dimension interactionnelle, l'autre centrant l'étude sur des aspects plus strictement linguistiques. Ainsi les lignes de force de l'exposé seront communiquées à l'auditoire.

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4. LA QUESTION DE LA DIMENSION CIVIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS


Une question portant sur la dimension civique de l'enseignement a été récemment introduite dans les épreuves du CAPES. Nous allons essayer de voir d'abord rapidement les raisons de l'introduction de cette nouvelle question, avant d'examiner la manière dont elle a été traitée lors de cette session.

Nous ne sommes plus à l'époque des hussards noirs, que Péguy offre à notre admiration comme des modèles « de jeunesse et de civisme ». Les combats du début de l'époque républicaine et les nôtres ne sont plus les mêmes. Mais nous ne sommes pas pour autant autorisés à l'indifférence, sauf à croire que notre métier est celui d'un simple exécutant irresponsable, et à ne voir dans le statut de fonctionnaire que les garanties qu'il implique et non les missions qu'il impose. Car l'école a toujours à jouer un rôle social, culturel et éthique, dont les enseignants sont les agents. L'école aide les enfants qu'elle accueille à se construire comme des personnes, uniques, riches et diverses, mais aussi comme des membres d'une société civilisée. Chaque enseignant contribue, discrètement, et non sans difficultés, à des changements culturels et sociaux, et plus particulièrement le professeur de français. En effet, la matière même que nous enseignons fait que nous avons des responsabilités particulières : chercher à développer des compétences de lecture, favoriser l'expression écrite et orale, entraîner au dialogue et à l'argumentation, faire connaître le patrimoine culturel dans sa diversité, rien de cela n'est neutre. Les textes dont nous assurons la diffusion sont porteurs de valeurs qu'il faut interroger, discuter ; et la manière d'envisager les problèmes de norme linguistique, de délimiter un corpus d'étude, de présenter des approches critiques, comporte une dimension politique, au noble sens étymologique du terme.

Ainsi, si la question de la dimension civique de l'enseignement du français a été introduite dans l'épreuve sur dossier, c'est pour que les étudiants qui s'apprêtent à devenir professeurs aient l'occasion de réfléchir aux raisons pour lesquelles ils s'engagent dans cette voie. Ils ont choisi le français parce qu'ils aiment lire, écrire, s'exprimer, entrer en dialogue avec les autres, du moins on le souhaite. Ils ont choisi d'enseigner le français parce qu'ils pensent pouvoir apporter quelque chose aux élèves dont ils auront la charge. C'est ce qu'on leur demande de dire avec leurs mots. Enseigner le français n'est pas toujours facile ; et les classes dont les professeurs débutants, lauréats du CAPES, auront la responsabilité ne sont pas toujours les plus coopérantes, mais ce sont celles qui ont le plus besoin de professeurs ayant réfléchi au sens de leur mission.

● Le choix du moment pour aborder la question

Comme le précise le libellé de la question figurant sur le billet de tirage, le candidat peut choisir d'aborder la question de la dimension civique lors de son exposé, ou bien attendre d'être sollicité par le jury pour la traiter. La plupart des candidats ont préféré prendre l'initiative et proposer un développement qui s'insérait dans leur exposé, ou parfois même, comme le verrons un plus loin, organiser leur exposé à partir d'une réflexion prenant fondamentalement en compte cette dimension de l'enseignement du français.

● Les définitions de la dimension civique

La question de la dimension civique a été interprétée de deux façons : pour certains candidats, la dimension civique renvoie à la civilité, pour les autres elle relève plutôt du civisme.

la civilité concerne les codes sociaux et culturels propres à une société donnée. Elle désigne de façon plus spécifique les règles de politesse et de courtoisie en usage dans les sociétés policées. Comme l'ont montré certains candidats, il peut être intéressant d'apprendre à relativiser et à mieux comprendre la fonction et les fonctionnements des codes culturels, par

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exemple à l'occasion de l'étude d'une oeuvre classique, notamment avec une classe réunissant des élèves d'origines différentes. L'analyse de l’argumentation entre également bien dans ce cadre. Mais si l'approche descriptive et explicative est bien du ressort du professeur de français, l'approche normative ou prescriptive est inappropriée : on a vite fait de se transformer en professeur de belles manières, voire en Topaze, qui défend sans succès des slogans moralisateurs auprès de petits chenapans indifférents.

Le civisme concerne les rapports que le citoyen entretient avec la collectivité à laquelle il appartient. On sait qu'actuellement, pour les géographes, les notions de collectivité, nation, patrie sont problématiques, car ce ne sont pas les frontières politiques qui les fondent le plus sûrement. Un certain nombre de spécialistes considèrent en effet que le sentiment d'appartenir ou non à une communauté culturelle et/ou linguistique est plus puissant que les traités qui sont censés déterminer cette appartenance. Le rôle du professeur de français, comme l'ont montré certains candidats, est donc capital pour aider à fonder une communauté culturelle, car il donne accès à la langue et au patrimoine.

● Le traitement de la question

La manière dont les candidats ont traité cette question a dépendu pour une bonne part du thème du dossier: si l'on a à traiter un dossier rassemblant des extraits d'oeuvres des philosophes des Lumières, il est assez facile d'engager une réflexion sur la fonction de la pensée critique ou de la satire; mais il est plus difficile d'établir un lien thématique avec un dossier portant sur l'accord au sein du groupe nominal...

Parfois, les candidats se sont contentés de réciter sagement et pieusement une formule célébrant la dimension civique de l'enseignement du français, soulignant ainsi la difficulté de cette partie de l'épreuve, qui en exigeant la sincérité, constitue une injonction paradoxale.

D'autres fois, la question de la dimension civique a été intimement articulée avec la réflexion didactique. Ainsi, une candidate, ayant à traiter un dossier lui demandant de comparer quatre approches de la fable de La Fontaine La Cigale et la Fourmi pour des élèves de 6°, a choisi de privilégier les dimensions axiologiques et culturelles des documents à étudier et de construire son étude à partir d'une triple définition des exigences de la citoyenneté.

Toutefois, même avec des dossiers invitant ouvertement à une réflexion sur la place de l'homme dans le monde qui l'entoure, ou mettant en jeu des questions de censure, il s'est trouvé des candidats qui ne se sont pas interrogés sur les contenus idéologiques des documents qu'ils étudiaient; et à l'inverse certains candidats qui avaient à traiter des dossiers n'offrant pas autant d'ouvertures vers la dimension civique ont su prendre de la hauteur et témoigner de la maturité de leur réflexion

Cette partie de l'épreuve est donc à l'image de l'ensemble de l'épreuve : on peut en faire le lieu du formalisme, ou celui de l'engagement personnel dans une réflexion professionnelle. Cette année, le jury a constaté avec satisfaction que la seconde conception tend à se développer.

C'est à la formule employée par un candidat au moment où il traitait la question de la dimension civique que nous emprunterons notre conclusion. Ce candidat a en effet montré que le professeur de français devait être un adulte de référence pour les élèves. Cette formule, qui résume les enjeux du concours, en explique les exigences.

Nous remercions tous les collègues des différentes commissions pour les remarques et les observations qu'ils ont bien voulu nous communiquer.
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