PROGRAMME DE REVISIONS DU CAPES DE LETTRES

Le journal de bord du candidat au capes de Lettres modernes
 
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 1992

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Magali
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MessageSujet: 1992   Mer 31 Aoû - 16:01

1992



Sujet de Charles Grivel (Production romanesque)

Mode de fonctionnement de la citation :- Aristote, dans la Rhétorique (II, 20), détermine deux modes de persuasion :
* la déduction, au moyen de l'enthymème,
* l'induction, au moyen de l'exemplum. Celui-ci se subdivise en exempla réel (historique ou mythologique) et fictif, selon deux dénominations :
- la parabole, comparaison courte,
- la fable, "assemblage d'actions".

Problématique :

Grivel offre une définition péremptoire du roman : un récit fictif qui a une valeur de preuve, véhicule de l'idéologie de son auteur. Il présuppose la clôture du sens, une finalité ouvertement didactique et un contrat de lecture autoritaire.
Grivel en vient à réduire complètement la dimension esthétique du roman qui, en définitive, concernerait plus que la propagande que l'art.
Or, si le roman, à l'origine, comporte une part d'enseignement, il n'en est pas resté à la "forme simple" de l'exemplum, et Grivel semble méconnaître toute perspective évolutive. La démonstration induite par une fiction -qui use du symbole et de la connotation, donc de l'implicite- est susceptible de nourrir l'ambiguïté : la perception d'une vérité "imagée" est toujours problématique. D'autre part, il faudrait s'interroger sur la définition du didactique : cette étiquette ne convient guère si le roman ne cherche pas intentionnellement à imposer une doctrine au lecteur, lequel, par ailleurs, est peut-être moins passif qu'il n'est dit.

Propositions pour une argumentation :

I. La vocation didactique du genre romanesque :

Comme l'ont judicieusement rappelé certains candidats, le roman, à l'origine, a partie liée avec l'enseignement. P. Zumthor, dans son Essai de poétique médiévale (1972), montre l'importance de l'exemplum dans l'élaboration des genres narratifs, même s'il établit une distinction entre les formes brèves, nanties d'une "morale" sérieuse ou ironique, et le roman.
Selon J. Kristeva, le roman "avant d'être une histoire (...) est une instruction".
Mais l'évolution du genre interdit qu'on s'en tienne à cette constatation, même si le roman a longtemps cherché sa justification à travers l'affirmation de visées utilitaires et moralisatrices. Les préfaces remplissent cette fonction, analysée par Gérard Genette dans Seuils : alors que le récit met en jeu un processus de fiction et de symbolisation, le discours préfaciel formule explicitement des idées sociales, politiques ou esthétiques, offrant un "mode d'emploi" qui joue le rôle d'assistance à l'interprétation. Ainsi, l'Avis de l'auteur des Mémoires d'un homme de qualité définit Manon Lescaut comme "un traité de morale réduit agréablement en exercice" et insiste sur la valeur exemplaire du couple. L'apologue des deux écoliers de Salamanque permet de même à Gil Blas d'expliciter son dessein : "Qui que tu sois, ami lecteur, tu vas ressembler à l'un ou l'autre de ces deux écoliers. Si tu le lis avec attention, tu y trouveras, selon le précepte d'Horace, l'utile mêlé à l'agréable".
Par ailleurs, la tendance didactique détermine le projet même de certains textes romanesques, tels les oeuvres "pédagogiques" (du Petit Jehan de Saintré aux Aventures de Télémaque) ou les romans d'apprentissage. La fortune de ces derniers explique qu'un Lukacs voie dans le "BildungsRoman" le véritable archétype du genre, de Don Quichotte à L'Education sentimentale.
Plus largement, le roman, en tant que récit, est condamné à signifier, comme l'a souligné un candidat : "Pourquoi en effet nierait-on au roman le droit de signifier, puisque, comme production de l'intellect, il signifie nécessairement quelque chose? Mais si, au lieu de parler de signification, on parle de sens, cela permet de le chercher non pas en aval de l'oeuvre, dans la sphère de la réception, mais en amont dans celle des intentions et du même coup on joue sur les deux valeurs du mot, signification et direction. L'exemple de Raymond Roussel dans Comment j'ai écrit certains de mes livres montre bien que tout roman n'est pas subordonné à un sens préexistant et qu'en outre il peut avoir une signification. C'était même le pari de Roussel que de produire un roman qui ait du sens à partir d'une absence totale de sens. (...) Cet exemple nous montre qu'il est plus prudent de parler de signification que de sens, car cela nous évite d'annexer la production d'un roman à l'illustration d'une idée préexistante, ainsi que de participer à la conception d'une écriture intentionnelle maîtrisant toutes ses significations."
Par ailleurs, le sens n'est pas forcément assimilable à une doctrine ; il peut s'agir d'une certaine vision du monde, d'une "Weltanschauung" qui apparaîtra plus nettement dans un roman fortement organisé, multipliant les redondances et les réseaux de correspondances. Le roman réaliste cumule ainsi les procédés qui permettent l'imposition progressive d'un sens univoque. L'on peut en rappeler quelques-uns : traitement symbolique du cadre spatial, utilisation de motifs descriptifs récurrents (tels les différents habitats de Gervaise dans L'Assommoir), élaboration de personnages-types à valeur exemplaire, intrusions d'auteur qui explicitent la "leçon" ou manifestent une prise de position pour ou contre un personnage, structure significative (la structure circulaire permettant par exemple d'inscrire le personnage dans un destin) jouant sur les effets de répétition, de symétrie ou d'opposition (en particulier entre l'incipit et la fin du roman)... Le choix d'un narrateur omniscient permet aussi une interprétation des faits et une caractérisation des personnages ou des objets constantes, rendant plus "lisible" le travail de symbolisation propre au roman. La Peau de chagrin illustre ainsi clairement les théories balzaciennes sur les passions : elle présente un symbole facile à déchiffrer de l'existence humaine ("Vouloir nous brûle et pouvoir nous détruit.")
Enfin, l'univocité du sens trouve une illustration privilégiée dans le genre du "roman à thèse" qui proclame ouvertement ses prises de position. Ce type de roman comporte le triple niveau défini par S. Suleiman lorsqu'il définit le genre de l'exemplum : narratif, interprétatif et injonctif.
Ainsi, il ne manque pas d'exemples propres à illustrer la conception de Grivel : le roman PEUT se vouloir "discours parabolique, illustratif", donnant à "souscrire à un sens", visant l'évidence de la leçon. Toutefois, possibilité n'est pas nécessité et bien des romans infirment totalement ou partiellement cette théorie qu'il s'agit de mettre en perspective.


II. Genre romanesque et déroute du sens :

L'on est en droit de contester, en premier lieu, le rôle proprement utilitaire que Grivel confère à l'écriture romanesque.
L'oeuvre peut échapper aux visées idéologiques de son auteur. Balzac, dans l'Avant-propos de la Comédie humaine, déclare écrire "à la lueur de deux vérités éternelles : la Religion, la Monarchie, deux nécessités que les événements contemporains proclament, et vers lesquelles tout écrivain de bon sens doit essayer de ramener son pays." Or, l'on sait que son oeuvre fait plutôt comprendre l'insuffisance du catholicisme et du légitimisme face aux problèmes posés par la société d'après la révolution et l'empire. Le processus même de l'écriture peut provoquer une métamorphose du projet initial : l'oeuvre peut "échapper" à son auteur.
Comme l'a montré Umberto Eco dans Lector in fabula, la lecture constitue une activité de déchiffrement, qui vient infléchir la visée première du texte. "Lire, c'est donc constituer et non pas reconstituer un sens", selon la formule de Jean-Marie Goulemot ("De la lecture comme production de sens", in Pratiques de la lecture).
En outre, le sens d'une oeuvre varie en fonction des époques et des lecteurs. Ainsi, les poèmes homériques sont lus, au XVIIIe siècle, comme des oeuvres "à thèse". Même une oeuvre "répressive et fermée" est susceptible de recevoir mainte interprétation, ce que montre l'exemple des Mystères de Paris : Marx eut beau dénoncer le caractère réformiste et démobilisateur du feuilleton, le public populaire y vit un appel à la justice sociale et à la révolution.
La lecture, comme l'a montré Jauss, est bien un acte historique.
Il convient donc, selon la formule de Michel Charles (Rhétorique de la lecture), d'examiner comment le texte romanesque "expose, voire "théorise", explicitement ou non, la lecture ou les lectures que nous en faisons ou que nous pouvons en faire ; comment il nous laisse libres (nous fait libres) ou comment il nous contraint."
Le roman tout particulièrement, par ses techniques propres, semble favoriser l'autonomie du lecteur. Comme le souligne P. Macherey (in A quoi pense la littérature ?), "le rapport spécifique de la littérature à la vérité, tel qu'il procède du libre jeu de ses formes et des diverses modalités de son énonciation (...), est essentiellement critique." Le roman institue la vérité comme problématique. Certains candidats ont ainsi lié la naissance du roman à l'apparition d'un monde désormais perçu comme fragmentaire, complexe, difficile à saisir. Tel candidat cite l'exemple du Voyage au bout de la nuit :
"Ce roman n'offre aucune synthèse d'un monde qui, se décomposant en détails dont chacun efface le précédent, ne présente aucun sens. Le roman se terminant sur un "Qu'on n'en parle plus" semble désigner la vérité comme indicible, et c'est avant tout la fuite du sens qui s'affirme ici."
L'on peut songer bien sûr à Jacques le fataliste où tout discours de légitimation est immédiatement renversé. L'ordre même du récit contribue à l'aporie : "l'insipide rhapsodie", avec son fourmillement d'histoires et ses différents niveaux d'énonciation démontre-t-elle la liberté supérieure de l'invention ou figure-t-elle l'enchevêtrement inextricable des causes et des effets ? Aucune réponse univoque n'est fournie au lecteur qui apprend ainsi à ne pas se contenter d'un sens tout fait, et le roman se transforme pour lui en un apprentissage de la liberté.
Il peut arriver également que le narrateur omniscient joue sur une réticence généralisée, ne livrant aucun jugement sur les faits et les personnages. C'est le cas du roman de Julien Gracq, Au château d'Argol, qui laisse au lecteur le soin de construire sa propre interprétation.
Dans En lisant en écrivant, Gracq insiste sur cette liberté du lecteur de roman : "Quelle que soit la précision explicite du texte -et même au besoin contre lui s'il lui en prend fantaisie- c'est le lecteur qui décidera (par exemple, du jeu des personnages et de leur apparence physique)." Le caractère équivoque de l'image romanesque dont le sens n'est jamais fixe, la fréquence des lieux d'indétermination, zones de silence et de non-dit, ellipses qui obligent l'activité interprétative : "Dans un roman, un équilibre chaque fois différent s'établit entre ce qui est dit et ce que l'élan ainsi donné doit permettre au lecteur d'achever en figures libres."
La temporalité propre au roman favorise également "la complexité sans égale des interférences et des interactions, des retards prémédités et des anticipations modulées" (selon la formule de Julien Gracq). Le texte romanesque joue ainsi avec l'attente du lecteur.
La complexité de l'intrigue entraîne le foisonnement de sens ; Bakhtine considère ainsi le texte "polyphonique" comme "un dispositif où les idéologies s'exposent et s'épuisent dans leur confrontation", sans qu'une voix dominante assure la tyrannie du sens. De la même manière, la déconstruction de l'intrigue ou son inexistence (tout au moins apparente), met à l'épreuve le lecteur-détective dont les hypothèses de lecture se trouvent sans cesse déjouées. Cette tendance trouve une illustration exemplaire dans Djinn de Robbe-Grillet qui fait naître du non-sens une nouvelle conception, "poétique", du texte romanesque, comme obéissant a ses propres lois.

Ainsi, la position de Grivel révèle une tendance importante, sinon essentielle du genre. Elle apparaît comme une machine de guerre contre les romans réalistes du XIXe siècle, en les ramenant à des ouvrages à thèse, à une époque où la valeur esthétique dominante est l' "ouverture", et il était de convoquer la notion d' "oeuvre ouverte" systématisée par Eco dans l'ouvrage du même nom. La thèse énoncée occulte toutefois l'évolution du roman et la richesse de ses productions, figeant celui-ci dans une définition restrictive qui néglige la part du lecteur.

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Magali
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MessageSujet: Re: 1992   Mer 31 Aoû - 16:01

Conseils de méthode

Exemples de bonnes copies

Pour l'ouverture :
"Le roman, comme plus largement l'oeuvre d'art, se définit par la multiplicité des sens qu'il propose. Les courants de la critique moderne l'ont bien prouvé. La même oeuvre devient le lieu de discours fondamentalement différents. Il arrive même que certains romans brouillent délibérément les pistes. La volonté du romancier n'est plus alors de constituer un discours qui aurait un certain sens, mais bien plutôt de multiplier les discours possibles. Polyphonie et dialogisme rendent alors impossible l'univocité du discours. Or, un critique comme C. Grivel..."

Pour l'annonce du plan :
- Après avoir défini la "mission" du roman telle qu'elle est proposée par Grivel, l'on se demandera si le romancier est à ce point maître du jeu. Les romans sont-ils assimilables à une parabole et ont-ils vraiment, en dernière instance, un seul sens?"

- Nous proposons de montrer sur quoi repose cette vocation à enseigner. Mais nous serons amenés à remettre en cause le caractère d'évidence et d'univocité véhiculé par le roman, pour tenter, en dernier lieu, de présenter une conception plus évolutive du genre.

- Dans un premier temps, on vérifiera le bien-fondé de la conception de Grivel en se demandant à quelles conditions le roman peut enseigner et raconter simultanément. On montrera ensuite les problèmes que pose l'importation de préoccupations didactiques dans l'espace romanesque. Enfin, on se demandera si l'équation roman-exemplarisation ne repose pas sur une syllepse à propos du mot sens et sur une certaine conception du roman limité à son aspect narratif.

Pour la conclusion, le rapport de jury recommande d'expliciter "clairement la position du candidat, l'aboutissement de sa réflexion, et de suggérer des ouvertures possibles".

Exemples :
- Au terme de cette étude, il convient de s'interroger sur la "preuve" réelle, sur la "leçon" qu'apporte véritablement le roman. Ce dernier, s'il apporte une leçon, n'est-ce pas, précisément, de dire qu'aucune leçon ne peut être apportée ? En effet, le discours romanesque peut apparaître davantage comme testament d'une déstructuration du monde que comme l'enseignement et la révélation d'un sens. Par sa technique même, faisant appel aux intrusions d'auteur, à l'enchevêtrement des voix narratives, à la multiplicité des lieux, temps, personnages, le roman semble refléter l'impossibilité de reconnaître une cohérence au monde. Si la poésie parvient, par le rapprochement inattendu de deux éléments éloignés dans le monde réel, à conférer un sens nouveau au monde, le roman apparaît davantage comme testament littéraire d'une exploration jamais achevée de la réalité. Sa tendance à l'exemplarisation n'est-elle pas le signe que le roman se cherche comme genre en même temps qu'il cherche vainement à apporter une cohérence au monde? Aussi la "leçon" du roman est-elle paradoxale : le roman a davantage tendance à apporter une non-leçon qu'un véritable enseignement.

- Le vrai roman cherche, interroge, mais ne prouve pas, s'abstient de répondre, propose mais ne dispense pas de leçon. Il se fait reflet d'un monde fracturé où la parabole est impossible, la vérité n'existant plus;

- Le roman est avant tout une quête et l'on peut dire qu'il signifie moins "exemplarisation" qu'expérimentation. Le roman apparaît comme un creuset toujours effervescent où de nouvelles options esthétiques voient le jour. Et c'est précisément ce caractère expérimental qui rend si difficile sa définition, mais qui lui procure d'autre part cet aspect éternellement moderne. Le roman cherche moins à enseigner de nouvelles conceptions du monde, de nouveaux sens ou de nouvelles formes esthétiques, qu'à enseigner qu'il les cherche.



Pour info : c'est le rapport de jury 1992.

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