L’épreuve orale sur dossier du CAPES de lettres n’est pas une épreuve facile mais elle n’est pas aussi difficile à réussir qu’on l’entend dire. C’est une épreuve de certification savante qui mobilise des savoirs nombreux mais ses règles et ses codes sont définis, leur maîtrise est évaluée par les commissions du jury selon des degrés d’appréciation qui ne sont pas plus
variables que dans les autres épreuves. Les principaux savoirs théoriques qu’elle cherche à mesurer sont dénombrables même si ils ne font pas l’objet d’un « programme », au sens strict, pour le concours. Les exigences de l’épreuve se construisent autour des compétences préprofessionnelles qu’elle cherche à évaluer. Cette évaluation est nécessaire puisque la réussite au concours conduit directement le candidat admis à prendre une classe en responsabilité deux mois plus tard. Ces compétences pré-professionnelles articulent des savoirs théoriques, des
connaissances didactiques (« transposition » et mise en oeuvre des savoirs), des comportements ou « savoir être ».

Ces trois domaines sous-tendent les choix d’orientation du présent rapport. Ils seront convoqués sous l’angle de leur précision définitoire, de leur composition/constitution et de leur articulation, dans une perspective propédeutique à l’exercice du métier d’enseignant de français.
En effet, dernière épreuve que les candidats ont à passer dans la conquête de leur CAPES, elle est, symboliquement et dans la réalité de ses contenus, un seuil. Les candidats sont dans une situation d’imminence professionnelle dont l’épreuve orale sur dossier permet de mesurer la portée et les enjeux. C’est un pari sur l’avenir, une opération de prospective que le jury doit pouvoir faire à partir de preuves suffisantes d’adaptabilité, de puissance d’analyse et de connaissances généralistes.
Désormais inscrite dans la tradition du Concours, cette épreuve bénéficie du fait que les candidats sont de mieux en mieux préparés, comme le montre l’évolution positive des résultats au cours des dernières années. Faisons d’abord une synthèse des attentes du jury. Face aux dossiers
qui leur sont proposés, dont vous trouverez dans ce rapport comme dans les précédents un nombre significatif d’exemples, les candidats doivent savoir :
- éviter les discours convenus et l’enlisement descriptif
- être attentif à la spécificité du dossier à traiter, s’interroger sur la nature et l’intérêt des textes présentés et des savoirs en jeu
- faire la preuve d’une vraie lecture et d’un questionnement problématique
- mettre réellement en oeuvre, s’il y a lieu, les exercices proposés, les questions posées
- chercher à apprécier le profit que les élèves pourront en tirer
- se montrer attentif au questionnement du jury qui par ailleurs est réellement ouvert à de multiples propositions d’analyse pourvu qu’elles soient construites avec rigueur et étayées par des arguments pertinents.
Selon les principes fondateurs de l’épreuve, le candidat à un concours de recrutement de professeurs doit donc démontrer - nous citons le texte officiel - :
« - qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée,
- qu’il a réfléchi aux finalités et à l’évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci aux autres disciplines ;
- qu’il a des aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse et à la communication
- qu’il peut faire état de connaissances élémentaires sur l’organisation d’un établissement scolaire du second degré. »


1. BILAN DE LA SESSION 2003
Du bilan aux « premiers » conseils pour réussir l’épreuve

Le jury a constaté dans les exposés des candidats, certaines fragilités, des évolutions positives à parfaire, et des erreurs récurrentes en dépit des avertissements antérieurs.
Certains champs de savoirs encore mal maîtrisés Les fragilités que manifestent les prestations des candidats sont liées aux savoirs
« théoriques » mal ou insuffisamment dominés dans les champs de la littérature, de l’argumentation, de la langue et dans le champ de la didactique du français. Le jury insiste sur la nécessité d’avoir une connaissance solide des genres, des registres et des problématiques qui leur sont associées, une maîtrise des différentes déclinaisons de l’histoire littéraire ainsi que d’avoir réfléchi aux fonctions de la littérature. Les connaissances littéraires gagneraient à être mises en cohérence, articulées. Elles ne font pas sens dans un ensemble. Par ailleurs, elles ne sont pas assez générales ni équilibrées : très pointues dans un domaine, fort indigentes dans un autre. Il faut sans doute rappeler que ce concours a une dimension « généraliste » qu’il faut prendre en compte dans sa préparation.
L’argumentation doit être mieux maîtrisée, en particulier, dans quelques uns de ses fondements théoriques (la rhétorique ancienne, Perelman ( Et particulièrement la lecture de L’Empire rhétorique, rhétorique et argumentation, Vrin, 1988 [1977], 194 p....) et selon les principaux choix des programmes : connaissance des grandes distinctions démontrer/convaincre/persuader/délibérer, articulation de l’argumentation comme discours, comme « perspective » et « objet d’étude » au lycée (qui intègre la relation avec la littérature et les genres de l’argumentation), comme mode d’utilisation spécifique de la langue.
Si les connaissances en langue, de manière générale, s’améliorent - les candidats y attachent, et c’est heureux, beaucoup plus d’importance - elles doivent encore être renforcées. Et cela sur trois plans au moins : les connaissances de base (catégories, notions, ...), les trois niveaux de la grammaire (de la grammaire de phrase à la grammaire de l’énonciation, en passant par la grammaire de texte), et la mise en pratique de ces savoirs grammaticaux, dans la construction du sens des textes et leur écriture. Les candidats ont tendance à en rester à l’énoncé de généralités
alors que ces savoirs doivent être en interaction avec la lecture et la production des textes, « servir » la lecture et l’écriture... En bref il faut promouvoir une connaissance solide des notions de langue enseignées au collège et au lycée et de la manière dont la langue s’enseigne à ces deux
niveaux.
Les savoirs liés à l’image et à l’oral sont encore inégalement dominés quand ils ne sont pas absents. D’où des impasses parfois gênantes sur toute la partie iconographique d’un dossier, ou des remarques descriptives qui ne touchent pas au fond et qui sont sans grand intérêt...
Dans le champ didactique, le jury note que ce sont essentiellement les démarches qui posent quelques difficultés aux candidats, et en particulier les démarches de lecture et d’écriture.
Les modalités de lecture préconisées par les programmes (lecture analytique et/ou cursive d’extraits ou d’oeuvres intégrales) sont mal connues, dans les compétences diversifiées qu’elles cherchent à développer et les choix didactiques qu’elles mettent en oeuvre. Plus généralement, les candidats gagneraient à se faire une rapide idée des théories de la lecture et du lecteur sur lesquelles s’appuient plus particulièrement la didactique de la lecture dans le second degré.
L’écriture est encore moins bien connue, domaine difficile, il est vrai, où les représentations sont vives et tenaces et qui fera l’objet d’une formation spécifique l’année du stage en responsabilité. Elle doit pourtant être envisagée, « théoriquement », dès la préparation au concours à partir de ses modalités d’enseignement définies dans les programmes : production écrite et écriture d’invention, « travail de l’écriture » et écriture ou réécriture avec les brouillons,des brouillons des écrivains à ceux des élèves... principaux exercices d’écriture, évaluation de l’écriture...

Des progrès
Des évolutions positives sont constatées, dans les connaissances et la méthodologie de l’épreuve. le jury a constaté des progrès dans :
- la connaissance de certains genres littéraires jusque là mal dominés, en particulier l’autobiographie
- la connaissance des Instructions officielles, davantage raisonnée et didactisée avec une tendance moins nette à confondre, étude du dossier et établissement de sa conformité aux IO.
- la lecture intégrale du dossier, à la place d’un survol ou d’une lecture arbitrairement sélective
- l’organisation du propos, la progressivité de l’exposé
- la disponibilité face au jury, une combativité de bon aloi et la compétence à argumenter ses choix et à revenir sur son analyse.

Il s’agit là d’évolution, ce qui signifie que ces différents points doivent encore faire l’objet d’une véritable vigilance pour l’ensemble des candidats.

Des égarements persistants

Il est également des tendances négatives à inverser. Nous en retenons quatre, sur lesquelles le jury multiplie les avertissements :
- le travail superficiel ou mal ciblé du dossier : évitement du texte central ou des textes, qui parfois n’ont pas été lus, questionnement non mis en oeuvre, exercices non faits
- la confusion entre description et analyse du dossier, ce qui signifie développements vains sur les entours des composantes essentielles du dossier : mise en page, typographie, paratexte...
- l’utilisation, à tout propos, et souvent sans à-propos, de termes « techniques » dont le sens et l’utilisation sont mal dominés, comme « inductif », « déductif », « décloisonnement »... et dont le candidat semble espérer des effets magiques
- l’acharnement à occuper le temps imparti (« tenir à tout prix » trente minutes) alors que l’essentiel à proposer est épuisé, quitte à se répéter, à reprendre son exposé en boucle ou à digresser.

Outre ces quatre fourvoiements, le jury constate que certains candidats (en nombre croissant) n’ont pas une pratique personnelle suffisante de la littérature, qu’ils ont peu lu en ce domaine ou de manière peu diversifiée, ni curieuse. Les candidats doivent prendre conscience que cette exigence de lecture, de fréquentation des textes est tout aussi essentielle dans cette épreuve que dans les autres épreuves « littéraires » du concours.


2. UNE ÉPREUVE DE DIDACTIQUE. QUELS SAVOIRS EN JEU ?

2.1. Représentations

Il circule parfois sur cette épreuve des idées fausses qu’il convient d’abandonner. Elles ont déjà été signalées dans les rapports précédents (en particulier 2001). Aussi, davantage qu’un nouveau catalogue de préjugés, nous préférons dans ce rapport privilégier des démarches
constructives pour préparer efficacement cette épreuve et le métier que l’on a choisi d’exercer.

2.2. Amorcer une réflexion didactique : les fondements théoriques de l’épreuve

2.2.1. Bref « retour » sur quelques fondamentaux
L’épreuve sur dossier est une épreuve de didactique, cela a déjà été dit (rapports 1999, 2000), mais il peut être utile de le répéter et de préciser de nouveau ce que cela signifie afin de mieux situer cette épreuve dans sa spécificité et dans ses points communs avec les autres épreuves du concours, afin de clarifier les connaissances et les compétences qu’elle implique.
La didactique s’attache aux savoirs, à leur transmission et à la réflexion sur cette transmission. Elle se distingue de la pédagogie qui concerne la mise en oeuvre effective de ces savoirs dans une classe et les moyens adoptés, en situation, pour rendre la transmission des savoirs efficace et active. La didactique « prévoit » des élèves, les inscrit dans son champ, voire au coeur de sa réflexion, mais non dans le cadre d’une pratique effective. C’est ce qui rend l’épreuve sur dossier à la fois accessible à des étudiants qui ne connaissent pas les classes et difficile du fait qu’elle les oblige à se déplacer théoriquement du côté des élèves, de
l’enseignement et des apprentissages. La dimension didactique est une composante essentielle du caractère pré-professionnel de l’épreuve sur dossier.

La didactique a été théorisée notamment par Yves Chevallard (4 Didactique des math. (1985) La transposition didactique, La Pensée Sauvage Editions.) . Il définit le « système
didactique » à travers la mise en relation des trois pôles que constituent l’« enseignant », l’« enseigné », le « savoir » à transmettre. Ces relations sont généralement figurées sous la forme d’un schéma triangulaire. Dans ce système se nouent des « contrats didactiques », selon une temporalité particulière, appelée « temps didactique ».
Nous allons préciser quelque peu certains aspects de cette analyse de l’enseignement des disciplines et nous invitons les candidats à ne pas voir dans les développements qui suivent, une encombrante et inutile théorisation. Au contraire, il s’agit de comprendre quelques éléments clés
pour mieux saisir la spécificité de l’épreuve et ce qui la fonde théoriquement : une réflexion sur les savoirs à enseigner et leurs modes de transmission, inséparable d’une connaissance des phénomènes de définition et de construction de ces savoirs (5. Cf. pour notre discipline PAGÈS Alain, " Qu'est-ce que la didactique ? ", L'Information littéraire, n° 1, Janvier Février 1992, p. 157-162.)

Le concept de « transposition didactique »
La théorisation de l’enseignement des disciplines scolaires repose sur le concept de « transposition didactique » (6 Concept emprunté au sociologue Michel Verret (Thèse Le temps des études. 1974). ainsi défini par Yves Chevallard : « Au sens restreint, la transposition didactique désigne le passage du savoir savant au savoir enseigné ». Le passage
s’effectue par l’étape du « savoir à enseigner », étape de transformation ou d’élaboration du « savoir savant » ou des « théories de référence » par l’institution scolaire qui fixe à l’enseignement d’une discipline des finalités, des objectifs généraux et spécifiques. Les modalités de ce passage (7 « Dépersonnalisation, désyncrétisation, programmabilité et publicité du savoir ». Nous reformulons parfois.) entre savoir savant et savoir à enseigner, caractérisant le premier niveau de la transposition didactique, sont définies théoriquement. Nous en donnons ici un exemple, à grands traits, avec la notion de « schéma du récit » et plus particulièrement de « schéma actantiel »(8 Nous choisissons cet exemple car il peut être connu des candidats, ce qui peut faciliter la compréhension du phénomène, et non pour valoriser spécifiquement les schémas narratifs dont l’usage excessif et non pertinent dans les classes a été maintes fois signalé.)
Sans doute sélectionnée en raison de l’importance que prennent la lecture et la production de récits en classe, la notion de « schéma actantiel » est « décontextualisée », c’est-à-dire extraite de son contexte savant, de son origine théorique (Greimas à partir de la Morphologie du conte de
Propp9) et « recontextualisée », c’est-à-dire transformée à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Utilisée pour « décrire » un corpus, elle devient, en lecture, une notion-outil (9 Greimas dans Sémantique structurale (1966), reprend les propositions de Propp (les 31 fonctions de personnages et 7 sphères d’action) et les théorise en un modèle plus abstrait : le schéma actantiel (et en une structure de signification le carré sémiotique, qui a eu une fortune didactique plus éphémère). susceptible de faciliter le repérage de la structure des récits, ou des contes, d’améliorer les performances de lecture des élèves qui apprennent à se situer à un niveau plus abstrait du fonctionnement textuel... en écriture, d’aider à produire des récits. La notion est « dépersonnalisée », c’est-à-dire qu’elle n’est plus associée, ni à son fondateur ou à son créateur (Propp et Greimas) ni à son domaine scientifique de référence (l’étude des contes russes, et la sémiotique narrative). Elle est « programmée », distribuée dans le cursus l’enseignement selon les objectifs définis par niveau (ainsi elle est très présente dans les manuels de 6e). Et elle est mise en relation avec d’autre notions : par exemple, le « schéma quinaire » (10 Schéma quinaire, sous forme de cinq propositions élémentaires, défini et formalisé par J.-M. Adam à partir de diverses références (Propp, Brémond, Todorov, Larivaille) : J.-M. Adam (1976) Linguistique et discours littéraire, avec la collaboration de J.-P. Goldenstein, Larousse ; J.-M. Adam (1985) Le texte narratif, Nathan-Université. Ce schéma est souvent désigné sous l’appellation « schéma narratif ». Voir également J.-M. Adam (1984) Le Récit, Que sais-je ? Puf.), autre notion-outil pour étudier le récit ou encore la notion de personnage. Elle reçoit une dénomination et une définition (11 « schéma actantiel » mais parfois de manière générique « schéma narratif », d’où les risques confusion avec le « schéma quinaire ».). Enfin, elle est vérifiée et validée à travers le « contrôle » qui s’exerce sur elle, la mesure de sa productivité didactique : le « schéma actantiel » comme « outil » pertinent pour analyser les relations et rapports de force entre les personnages d’une pièce de théâtre ou pernicieux quand son apprentissage est une fin en soi et son emploi ne débouche pas sur l’enrichissement du sens des textes (.12 Utilisation techniciste vs Dimension heuristique des schémas narratifs. Le Français Aujourd’hui (1995) : « La fortune des modèles d’analyse du récit dans l’enseignement du français », C. Bonne-Dulibine, J.-A. Huynh.)
L’opération de transposition didactique, au premier niveau(13 Hors du propos circonscrit ici, deux autres niveaux sont à considérer pour rendre compte de la démarche didactique dans son ensemble : -Les contenus enseignés effectivement tels qu’ils peuvent être reconstruits par l’observation des pratiques d’enseignement -Les contenus effectivement intégrés par les élèves : C. Garcia-Debanc (1990) « Didactique du français et didactique des disciplines », in D. Brassart et alii, Perspectives didactiques en français, Actes du colloque de Cerisy, CAS,
Université de metz.), permet de penser les écartsentre les théories de référence et les contenus à enseigner et d’analyser les objets d’enseignementà la lumière de ces écarts.

« Transpositions didactiques », textes officiels et manuels scolaires
Avoir une idée de la théorie didactique doit permettre de situer et de comprendre le rôle etle fonctionnement des textes officiels que les candidats doivent connaître et des manuels qui sontdes supports fréquents de l’épreuve sur dossier. Textes officiels et manuels scolaires sont des
lieux essentiels des « transpositions didactiques ».
En effet, les textes officiels, qu’ils aient la forme d’Instructions officielles (I.O.) de documents d’accompagnement, de nomenclatures grammaticales, de textes régissant les épreuves d’examen, définissent les savoirs « à enseigner » ou les contenus d’enseignement spécifiques à
chaque niveau de classe. Dans le cadre du CAPES, ils deviennent en quelque sorte « le programme » de l’épreuve sur dossier. Ils désignent plus ou moins explicitement les savoirs théoriques supposés connus par les futurs enseignants (théories de l’énonciation, du texte, de l’écriture, de l’argumentation...). Ces savoirs ne figurent pas toujours dans la formation
universitaire des candidats, d’où la nécessité d’apprentissages spécifiques lors de la préparation au concours. Les textes officiels désignent également des savoirs didactiques à travers les démarches préconisées en lecture, en écriture, à l’oral.
Les manuels scolaires « déterminés » par les IO et les choix des éditeurs sont le résultat de nombreuses transpositions didactiques. On peut voir comment dans les tables des matières et dans les chapitres, ils déclinent les programmes et proposent des choix pour la mise en oeuvre des contenus d’enseignement (sélection, définition, mises en relation des notions, types de progression, construction des savoirs avec les élèves...).
Ainsi un article de la revue Pratiques (14 analysant le phénomène de transposition didactique des « connecteurs » et plus particulièrement du connecteur mais (15, fait apparaître le peu de cas qui est fait des théories de référence :
« Le plus souvent, les manuels de méthodologie des lycées abordent l’ensemble des connecteurs simultanément, d’abord par une observation d’un texte très chargé en connecteurs variés puis par un tableau récapitulatif des divers types de connexion possibles, enfin par un ensemble d’exercices d’application dans lesquels, il faut, le plus souvent rétablir des connecteurs signalés par des pointillés ou remettre des textes en ordre en utilisant comme indices la présence des connecteurs. [...] Ou les élèves sont déjà au fait du fonctionnement des connecteurs, et dans ce
cas, le travail est inutile, ou ils ont besoin d’un travail de manipulation sur les contraintes d’emploi et dans ce cas, le travail est insuffisant. [...] De plus, on laisse penser aux élèves que la présence d’un connecteur est quasiment obligatoire pour structurer un texte [...]. La plupart des
manuels scolaires proposent donc des activités dont l’efficience n’apparaît pas complète dans la mesure où elles procèdent à un inventaire de tous les connecteurs, ce qui ne permet pas une véritable réflexion sur les relations sémantiques [...]. Ces matériels scolaires portent peu trace
directement des analyses sémantiques constituant les travaux de référence. (16 »
Les séquences didactiques, supports de l’épreuve, portent également la trace d’un travail sur les contenus à enseigner en terme de choix de savoirs, de corpus, d’exercices, etc.
Le concept de « transposition didactique » contribue à « dénaturaliser» les savoirs à enseigner, à les considérer et à les interroger comme des objets construits et non comme des « évidences » ; ainsi, il implique directement leur problématisation. Il permet d’éclairer le rôle des
textes et des supports qui sont fréquemment convoqués dans le cadre de l’épreuve sur dossier. Il fournit des angles d’approches et d’interrogation pour prendre du recul et apprécier la pertinence didactique des savoirs proposés dans un contexte donné.
Cette approche théorique des contenus à enseigner détermine le questionnement didactique global que les candidats sont appelés à mettre en oeuvre, même modestement : quels sont les objets d’enseignement qui ont été sélectionnés pour tel niveau de classe ? Quel est leur champ de référence : l’histoire littéraire, la rhétorique, la linguistique, la sémiotique, etc. ? De quels savoirs « savants » procèdent-ils ? Comment sont-ils dénommés et définis ? Quelles sont leurs propriétés ? Comment sont-ils adaptés aux compétences des élèves, « programmés » à l’échelle d’une année, ou du cursus scolaires ? Comment les savoirs transmis sont-ils vérifiés ?

Conception élargie de la « transposition didactique » : spécificités des savoirs en français
Le français est une discipline spécifique au sens où les objets d’enseignement sont autant
des savoir-faire que des savoirs. Ceux-ci, issus des travaux théoriques de référence deviennent
des instruments au service de la pratique des discours, en réception comme en production. Les
savoirs littéraires et linguistiques ne sont le plus souvent que des moyens pour savoir lire, écrire
14 Garcia-Debanc C. (1998) : « Transpositions didactiques et chaîne de reformulation des savoirs : le cas des connecteurs »,
Pratiques n° 97-98.
15 Les théories de référence sont celles des linguistes qui se sont intéressés au connecteur mais : O. Ducrot puis J.-M. Adam qui
distingue le mais de renforcement-renchérissement, le mais réfutatif, le mais de changement de point de vue, le mais concessif, le
mais argumentatif. Autres sources « savantes » : les limites de la notion d’inférence (Jacques Jayez) et quatre emplois de mais :
concession, adversation, réfutation, retour sur l’énonciation (Jean-Marc Luscher). Cf. la revue Pratiques pour les références
précises.
16 Cf. l’analyse détaillée d’un chapitre de manuel à propos de cette notion : Garcia-Debanc C. (1995) « l’argumentation dans la
langue : liens logiques et cohésion textuelle » dans La didactique au CAPES de Lettres, Bertrand-Lacoste. Analyse toujours
valable et transposable à d’autres supports conformes à la réforme des programmes.
7
des textes, parler, exercer son esprit critique... C’est une dimension à ne pas perdre de vue, car
cette spécificité entraîne souvent une transformation radicale des emprunts aux théories de
référence. Entrant dans le champ des savoirs scolaires en français, ils sont inscrits dans une
logique du « faire », de l’action.
D’autre part, les contenus à enseigner ne se limitent pas à des « savoirs savants »
transposés. Les « pratiques sociales de référence »17 déterminent ou participent à la définition des
savoirs scolaires, et ce phénomène est notamment propre à la discipline du français, pour les
sphères du parler, du lire, et de l’écrire. Ainsi peut-on se demander quelle pratique de référence
oriente, par exemple, l’enseignement de la production écrite. Est-ce celle de la tradition scolaire,
celle du journaliste ou celle de l’écrivain ? Les savoirs, en français, plus que dans d’autres
disciplines, ont une dimension sociale importante.
La spécificité de la discipline réside également dans le fait qu’elle se réfère à de multiples
champs théoriques18 et que le concept de transposition didactique (au sens restreint) ne suffit pas
pour rendre compte du traitement des savoirs savants quand ils pénètrent dans l’espace scolaire en
français. Ainsi, enseigner le français consiste à convoquer une pluralité de références, à les
sélectionner, les intégrer, les rendre opératoires, les articuler entre elles. Il s’agit d’éviter de
cloisonner les sous-matières du français en une série de didactiques spécifiques (grammaire,
orthographe, vocabulaire, production écrite, lecture...)19. C’est le choix fait par les récents
programmes. Dans la démarche didactique, les emprunts théoriques transposés comptent moins
en eux mêmes que leur agrégation pertinente pour atteindre l’objectif d’apprentissage poursuivi.
La séquence didactique qui apparaît alors comme un outil opératoire pour réaliser cette
« élaboration didactique » prend tout son sens.
Le rappel schématique des fondements théoriques de l’épreuve vise à permettre aux
candidats une meilleure distance critique avec les objets de cette épreuve, à donner des clés pour
interroger les savoirs scolaires, pour questionner les supports ou les moyens d’enseignement. Le
bon sens est, certes, toujours fort utile en didactique comme en pédagogie, mais il ne suffit pas.
Bon sens et approche théorique sont complémentaires.
Didactique et histoire de la discipline
Les savoirs à enseigner, à un moment donné, sont également le « résultat » d’une
« histoire », d’un processus d’évolution inscrit dans la succession des réformes et des nouveaux
programmes qui les accompagnent. L’histoire de la discipline permet d’analyser les phénomènes
de sélection, d’introduction, de rejet, de reprise, de transformation des contenus d’enseignement
au fil du temps20. Dans les programmes en vigueur peuvent cohabiter des savoirs hérités du passé,
plus ou moins modifiés et des savoirs récemment transposés à partir de nouvelles théories.
L’histoire de la discipline n’est pas spécifiquement requise pour l’épreuve mais la prise de
conscience de son existence et de son importance peut aider à comprendre et à problématiser
certains contenus d’enseignement aujourd’hui. Ainsi en est-il, par exemple, des liens entre
argumentation au lycée et rhétorique ancienne, ou encore de la permanence de la notion de
registre. (voir plus loin)
17 Concept proposé par J.-L.Martinand pour la didactique de la physique et de la technologie.
18 Cf. le rapport 2001 p 269 : « un recensement de domaines de connaissances à approfondir ».
19 Notion d’« élaboration didactique » définie par J.-F. Halté (1992) La didactique du français. Que sais-je ? Puf.
20 Deux ouvrages instructifs sur ce point parus récemment : Houdart-Mérot V. (1998) : La culture littéraire au lycée depuis 1880,
Paris-Rennes, Adapt Editions, Presses universitaires de Rennes et Jey M. (1998) : La littérature au lycée : invention d’une
discipline (1880-1925), Metz, Centre d’Etude Linguistique des Textes et des Discours, Faculté des Lettres et Sciences humaines.
8
2.3. Connaître quelques grandes orientations dans la sélection, l’élaboration et la
« distribution » des savoirs en français
2.3.1. Quelques traits saillants de la configuration actuelle de la discipline du français.
- De « nouveaux » savoirs
Les programmes récents du collège et du lycée montrent ce phénomène de sélection des
savoirs dans un contexte nouveau et pour des élèves différents aujourd’hui d’hier. D’autres
besoins se font sentir, la demande sociale évolue, les programmes changent et les candidats au
CAPES,s’ils veulent réussir l’épreuve, sont tenus de se familiariser avec ces nouveaux savoirs,
qui sont parfois inégalement présents dans leur cursus de formation initiale universitaire.
Ainsi, il est fondamental de savoir et de comprendre que les programmes du collège
(1996-1999) se structurent autour de la notion de discours et des formes et genres de discours.
L’enseignement de ces formes est défini et programmé de la 6e à la 3e :
6e: narratif
5e : descriptif
4e : descriptif + explicatif
3e : argumentatif

Il est également indispensable d’être familiarisé avec la littérature de jeunesse, pleinement
légitimée dans les programmes du collège. Elle ouvre le corpus des oeuvres à lire avec la
proposition d’oeuvres contemporaines, de genres variés, accessibles à de nombreuses catégories
de lecteurs. Elle conduit à diversifier les modes de lecture et son évaluation.
Les principaux textes fondateurs de l’antiquité gréco-latine et judéo-chrétienne qui sont au
programme de 6e mais dont les apports culturels sont sollicités du collège au lycée font aussi
partie du corpus à connaître pour cette épreuve (21 Cf.le rapport 2000 p 264.
Les candidats ne peuvent ignorer la nouvelle architecture des « perspectives d’étude » et
des « objets d’étude » qui organise les savoirs à enseigner (22 Les programmes de seconde et de première sont définis, pour leur dernière version, dans le B.O. n° 28 du 12 juillet 2001. Les
nouvelles épreuves de français au baccalauréat le sont dans le B.O. n° 26 du 28 juin 2001, leur commentaire figure dans le B.O. n°
1 du 3 janvier 2002, elles ont été précisées dans leur application par le B.O. n° 3 du 16 janvier 2003.
Les instructions officielles, qu’il est essentiel de connaître, mais pas forcément de réciter, sont parfois l’objet unique de
préoccupation des candidats : dans leur préparation comme dans leurs exposés, elles sont alors à la source d’une recherche de
« brevets de conformité » la plupart du temps hors de propos. Sauf exemple caricatural, qu’on ne proposera pas dans les sujets du
CAPES, un sujet d’EAF, une séquence extraite d’un manuel peuvent-ils ne pas être conformes aux IO ?) au lycée :

la suite prochainement